جامعه پذیری دختران با تاکید بر کارکردهای مدرسه

 چگونگى و میزان مشارکت زنان در فعالیّت‌هاى اجتماعى واستفاده ى جامعه از توانایى‌هاى آنان در عرصه‌هاى مختلف زندگى، وابسته به نوع نگاه یک جامعه نسبت به این گروه جنسى مى‌باشد.

در این مقاله سعى شده است تأثیر مدرسه در فراهم نمودن شرایط لازم براى حضور زنان در جامعه مورد ارزیابى قرار گیرد. جهت بررسى این موضوع از روش کتابخانه‌اى استفاده شده است. نتیجه ى بررسى مشخص مى‌کند که در توزیع امکانات آموزشى و برنامه‌ریزى‌هاى شغلى میان دو جنس، کفه ى ترازو به نفع پسرها سنگینى مى‌کند. لذا ناکارآمدى نظام آموزشى در خصوص اجتماع‌پذیرى دختران، موجب بروز بسیارى از آسیب‌هاى روحى و روانى میان نیمى از جمعیّت کشور گردیده است.

در بررسى سیر تکوینى جوامع بشرى و مطالعه ى چگونگى تغییرات و سرعت تحولات در هر یک از آنها باید به زیر ساخت هاى فرهنگى اعم از باورها، اعتقادات و سنت هاى اجتماعى مردم آن جوامع به عنوان عامل اصلى و محرک مجموعه‌اى از تغییرات توجه خاصى مبذول شود. چرا که بدون شناخـت تأثیـر عوامل اصلى فکرى، تعیین مظاهر عینى تغییر و توسعه یا رکود و سکون آن، در گذشته و یا حال حاضر یک جامعه، تقریباً امرى محال است.

گسترش وسایل ارتباط جمعى و انتقال معانى فرهنگى میان انسان ها، به قول مک لوهان در دهکده کوچک جهانى، بیش از پیش مفاهیم مشترک انسانى را در میان افراد جوامع گوناگون به وجود آورده است. یکى از این مفاهیم مشترک انسانى، حقوق شهروندى است که به برابرى حقوق هر یک از افراد جامعه در دستیابى به امکانات و فرصت‌هاى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى اشاره دارد.

با توجه به حقوقى که بر افزایش سهم زنان از مواهب مختلف زندگى اجتماعى دلالت مى‌کند، زمینه لازم جهت احراز موقعیت‌هاى اجتماعى گروه مردان، براى زنان جامعه نیز فراهم مى‌شود. چنین شرایطى بدون تغییر نگرش کلى جامعه نسبت به زنان، به عنوان شهروندان درجه دو مهیا نخواهد شد.

آموزش پرورش یکى از محمل‌هاى ایجاد چنین فضا‌ها و فرصت‌هایى است که مى‌تواند در تغییر دیدگاه جامعه نسبت به حضور زنان در فعالیت‌هاى بیرون از خانواده و درون خانواده نقش موثرى داشته باشد.

مسلماً ایجاد چنین تغییرى در ساختار آموزشى جامعه با تغییر شکل هر چند یک بار سیستم آموزشى از سالى به ترمى یا ترمى واحدى به سالى واحدى امکانپذیر نیست. بلکه تغییر نگرش متولیان نظام آموزشى در راستاى رسیدن به توسعه پایدار، به عنوان یک عزم و اراده ملى باید مطمح نظر قرار گیرد. و نهایتاً رسیدن به توسعه پایدار بدون توجه به نقش و تاثیر نیمى از جمعیت کشور در آن امکان پذیر نیست.

 تعریف جامعه‌پذیرى(Socialization)

تاکنون تعاریف زیادى از مفهوم جامعه‌پذیرى توسط جامعه- شناسان ارائه شده است. که در اینجا فقط به ذکر یکى از آن تعاریف اکتفا مى‌شود: «جامعه‌پذیرى، فرآیندى است که به موجب آن شخصى هنجارهاى گروه‌هایى را که در میان آنها زندگى مى‌کند، درونى می کند. به طورى که یک خود واحد پدیدار مى‌-شود». (هورتون/۱۹۸۹/ص۸۹)

خانواده، مدرسه، وسایل ارتباط جمعى، گروه همالان و مدرسه نامریى عواملى هستند که در فرآیند اجتماعى شدن انسان‌ها نقش دارند. جامعه شناسان فرآیند اجتماعى شدن را از دو دیدگاه مورد بررسى قرار مى‌دهند:

الف) دیدگاه فردی

از دیدگاه فردى،فرآیند اجتماعى شدن به معناى گسترش «من اجتماعى» است. از طریق آموزش، پیش‌بینى، ارزیابى وبسط تجربه آگاه در اختیار خویشتن. مید(G. H. mead) و هم چنین کولى(C. H. cooley) صاحب نظرانى هستند که اجتماعى شدن را از این دیدگاه مورد بررسى قرار داده اند.

ب) دیدگاه اجتماعی

از این دیدگاه، اجتماعى شدن فرآیند انتقال میراث فرهنگى و تداوم آن از این طریق است. جامعه باقىنمى‌ماند مگرآنکه بین اعضاء نوعى وفاق در شیوه‌هاى اصلى عمل و اندیشه به وجود آید و در خلال قرون تداوم یابد». (ساروخانی/۱۳۷۰/ص۷۴۳)

مسلماً صاحب نظران هر یک از دودید گاه فوق الذّکر، صرف نظر از زاویه دید شان نسبت به مسأله، بر اهمیت فرآیند اجتماعى شدن در زندگى اجتماعى انسانها و شبکه روابط انسانى اشراف کامل دارند. در هر جامعه‌اى برنامه‌ریزى‌هاى آموزشى با توجه به ساختار سیاسى، اقتصادى، و فرهنگى و همین طور محدودیت‌ها و امکانات موجود آن و نوع جهان بینى حاکم بر آن، صورت مى‌پذیرد.

اصول و اهداف کلى آموزش و پرورش در ایران

 تشریح اصول و فرهنگ اسلامى و شیعى بر پایه قرآن کریم، سنت پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) و سیره اهل بیت.

 پیشبرد بررسى و تحقیقات علمى با توجه به امکانات علمى، فنى و فرهنگى

 ارتقاء علم و تکنولوژى جهت توسعه علمى و فنى کشور به ویژه در زمینه‌هاى کشاورزى، صنعتى و نظامى

 ارتقاء دوره‌هاى آموزشى فشرده همگانى

 تأمین عدالت اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى در میان شهروندان

 رعایت قوانین و مقررات و گسترش فضایل اخلاقى در جامعه

 نقش نظام آموزشى در جامعه‌پذیرى دختران

 آموزش و پرورش رسمى و جایگاه دختران در آن

در ایران، «آشکار شدن اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش و تقاضاى روز افزون آن از سوى قشر‌هاى مختلف اجتماعى، دولت را ملزم به اقدامات تازه‌اى ساخت. لذا در سال ۱۳۲۲(ه ش)، قانون تعلیمات اجبارى به تصویب رسید که به موجب آن، دولت ملزم به تعمیم آموزش ابتدایى اجبارى و همگانى طى ده سال آتى شد.

این قانون، همچنین تصریح کرد که برنامه‌هاى آموزشى و کتب درسى ابتدایى مى- بایست با توجه به نیاز‌ها وویژگى‌هاى گوناگون مناطق کشور تهیه شود و وزارت فرهنگ(آموزش و پرورش) مسئولیت طبع کتب و اصلاح محتواى آنها را داشته باشد»(علاقه- بند/۱۳۷۴/صص۴۹،۵۰)

امروزه شناخت نیازها و ایجاد سازو کارهاى لازم جهت تأمین آنها با توجه به پتانسیل‌هاى موجود جامعه، از اهم وظایف دولت‌ها به شمار مى‌رود. معمولا برنامه ریزان نظام آموزشى محتواى کتاب‌هاى درسى و برنامه‌هاى آموزشى را با توجه به واقعیت‌ها ى موجود جامعه، اعم از ساختار قشربندى اجتماعى، تنوع قومى و فرهنگى، شرایط منطقه‌ای(روستایى) و(شهرى)، وضع طبقاتى و همین طور عامل جنسیت تدوین و تعیین مى‌کنند.

بررسى اجمالى جنبش‌هاى فمینیستى در جهان بیانگر این نکته است که در اکثر کشورهاى جهان ترجیح جنسى در برنامه‌هاى نظام آموزشى، یک واقعیت تاریخى به شمار مى‌رود، که فقط شدت و ضعف آن متفاوت بوده و هست.

وجود قطعنامه‌هاى مجمع عمومى سازمان ملل متحد در خصوص حذف کلیه اشکال تبعیض علیه زنان خود دلیل جهانى بودن این واقعیت اجتماعى است. «اعتقاد به اینکه پیشرفت و توسعه تمام و کمال یک کشور، رفاه جهانى و علت(برقرار صلح)، لازمه حداکثر شرکت زنان در تمام زمینه‌ها و شرایط مساوى آنها با مردان است». (قطعنامه شماره۱۸۰/۳۴ مجمع عمومى ۱۹۷۹)

حتى در کشورهاى غربى نیز سال‌ها بعد از رنسانس و عصر روشن گر ى بود که زنان توانستند بامبارزات خستگى‌ناپذیر، راه ورود به مدارس را براى خود هموار کنند: «دسترسى به آموزش در تمامى سطوح براى فمینیست‌هاى قرن نوزده پیروزى بزرگى به شمار مى‌رفت. در فرانسه طرف داران حقوق اجتماعى زنان براى دسترسى دختران به آموزش متوسطه مبارزه ى بسیار سختى را آغاز کردند.

دسترسى به دانشگاه در پایان قرن براى زنان ممکن شد که آن هم مقاومت شدید مردان را به همراه داشت و هم چنین شورش دانشجویى دانشگاه ادینبورگ به هنگام پذیرفته شدن چند زن در مدارس طب». (میشل/ ۱۳۷۲ / ص ۹۳)

در ایران هر چند که از نظر قانونى و اعتقادى منعى براى تحصیل دختران وجود نداشت، ولى به دلیل پاره‌اى باورهاى سنتى نسبت به نقش زن در جامعه حتى بعد از تاُسیس اولین مرکز آموزش رسمى یعنى دارالفنون در سال ۱۲۲۸ هجرى شمسى، آنها عملا از تحصیل در مراکز آموزشى محروم بودند این وضعیت حتى چند سال بعد از مشروطه و تا زمان رضاخان نیز ادامه داشت.

مسلماً لازمه رسیدن به توسعه پایدار و همه جانبه در یک کشور این است که یک توافق جمعى در خصوص حذف کلیه اشکال تبعیض جنسى، هم به لحاظ قانونى و هم عرفى صورت پذیرد. و این اصل مهم که: «هر کس حق دارد آزادانه، در زندگى فرهنگى، اجتماعى شرکت کند، از فنون و هنر‌ها متمتّع گردد و در پیشرفت علمى وفرآیند آن سهیم باشد ››،(بند ۱ ماده ۲۷ اعلامیه جهانى حقوق بشر /۱۹۴۸) در ذهنیت عمومى جامعه تثبیت گردد.

درایران برنامه‌هاى آموزش وپرورش تا دوره راهنمایى براى هر دو جنس به شکل واحدى ارایه مى‌گردد و این تمایز از درس حرفه و فن دوره آموزش راهنمایى شروع، و در رشته‌هاى کاردانش دوره متوسطه با هدف تفاوت در نقش‌هاى شغلى دختر و پسر ادامه پیدا کرده، در دانشگاه‌ها به شکل آشکار به اوج خود مى‌رسد.

طبقه‌بندى رشته‌هاى تحصیلى بر اساس جنسیت افراد، قبل از آنکه به جنسیت و ویژگى‌هاى فیزیولوژیکى آنها مربوط باشد، به زمینه‌هاى فرهنگى هر جامعه ارتباط پیدا مى‌کند و کاملا جنبه نسبى‌گرایانه پیدا مى‌کند.

به عنوان مثال مى‌توان تفاوت امکان تحصیل در رشته‌هاى علمى و آموزش‌هاى شغلى دختران را در کشورهاى مختلف ذکر کرد. مشاغلى از قبیل مهندسى – قضاوت و همین طور نقش‌هاى سیاسى براى خانم‌ها در جوامع مختلف شکل متفاوتى دارد.

محدودیت‌هاى سیاسى و اجتماعى بعضاً متاثر از یک سرى باورهاى مذهبى، درراستاى دستیابى زنان به برخى از نقش‌ها و به تبع آن مزایاى اجتماعى از قبیل ثروت، قدرت و احترام، ضمن تأیید نابرابرى‌هاى جنسى در متن برنامه آ موزشى، انگیزه لازم را براى ادامه تحصیل در برخى از رشته‌ها با هدف دستیابى زنان به بخشى از فرصت‌هاى اجتماعى، کا ملاً از بین مى‌برد.

 توزیع نا عادلانه امکانات آموزشى بر حسب جنسیت

طبق ماده ۳۰ قانون اساسى، سواد حق مسلم کلیه شهروندان ایرانى مى‌باشد که زنان را نیز شامل مى‌شود. بر اساس پرسشنامه سال ۱۳۷۳ سازمان یونسکو که نهضت سواد آموزى براى آن سازمان تکمیل نمود، اطلاعات جالب توجهى درخصوص ناعادلانه بودن سهم دختران از امکانات آموزشى بدست آمد:

با این که ۴۸/۵۰ درصد جمعیت ۶۰ میلونى را زنان تشکیل مى‌دهند، ولى جمعیت دانش آموزان دختر فقط ۴۶ درصد کل جمعیت دانش آموزان کشور راشامل مى‌شود.

۵/۷ درصد دختران رده‌هاى سنى ۱۵ تا ۱۷ سال مناطق شهرى در مقطع آموزش ابتدایى و ۹/۱ درصد در مقاطع راهنمایى به ترک تحصیل مبادرت مى‌نمایند. همین طور در مقابل هر ۱۰۰ مرد بى سواد، ۱۵۰زن بیسواد مشاهده مى‌گردد.

به دلیل کمبود امکانات مناطق محروم کشور و برخى عوامل فرهنگى و اقتصادى، تعداد ۰۰۰/۶۸۹/۱نفر دانش آموز دختر از تحصیل باز مانده‌اند.

بر همین اساس متوسطه سرانه فضاى آموزشى دختران ۷۳/۲ متر مربع در مقابل، سرانه فضاى آموزشى پسران ۵ متر مربع مشخص شده است.

از ۱۰۱۱ سالن ورزشى، فقط ۱۱ سالن اختصاصى به دختران و بقیه یعنى ۱۰۰۰ سالن ورزشى مختص پسران مى‌باشد.

از تعداد کل مدارس شبانه روزى، تعداد۹۱۶ مرکز شبانه‌روزى به دانش آموزان پسرو تعداد ۳۱۰ مرکز به دانش آموزان دختر و از ۱۲۰۰ کانون فرهنگى کشور تنها ۳۵۰ کانون به دانش آموزان دختر تعلق دارد.

۴/۳ درصد از دختران رده‌هاى سنی۶ـ ۴ سال نیز از ورود به مدارس آموزش پرورش محروم گردیده، بدین طریق تبعیضات، امکانات ناچیز و فقر اقتصادى و اجتماعى به عدم حضور برخى از دختران در مدارس و مراکز آموزشى و یا ترک تحصیل منجر مى‌گردد. (دبیر خانه شوراى عالى انقلاب فرهنگى)

پیامدهاى منفى ناشى از تبعیض‌هاى جنسى در نظام آموزشى

اگر آموزش و پرورش نتواند با درک واقعیت‌هاى نوین زندگى اجتماعى انسان برنامه‌ریزى کند و صرفاً بر اساس باورهاى بدون پشتوانه عقلى و علمى و سنت‌گرایانه ى جامعه و تسلط تفکرات قالبى (STEREOTYPES)، خط حایلى میان دو جنس دختر و پسر ترسیم کند، موجب اتلاف هزینه‌ها و بطلان استعدادها و توانایى‌هاى نیمى از جمعیت کشور خواهد بود. براى سنجش میزان موفقیت مدرسه در تحقق اهداف آموزشى یا جامعه‌پذیرى دختران، بهترین شیوه مراجعه به میزان رضایتمندى زنان فعال در عرصه‌هاى مختلف شغلى و زندگى خانوادگى است.

امروزه تحت تأثیر گسترش وسایل ارتباط جمعى و تبادلات فرهنگى میان جوامع، بیش از پیش بر میزان آگاهى زنان از حقوق اجتماعى و مطالبات به حق خود افزوده مى‌شود.

اگر نظام آموزشى کشور نتواند قانونى بودن این مطالبات را تایید یا خود چنین ارزش‌هایى را آموزش دهد، موجب شکل گیرى و تشدید تعارض‌ها در روابط اجتماعى خواهد بود. به طورى که اگر در یک جامعه میزان طلاق، خشونت‌هاى خانوادگى علیه زنان، انحرافات اخلاقى زنان، خودکشى زنان از سالى به سال دیگر سیر صعودى طى کند، باید در سلامت کارکرد مدرسه در جامعه‌پذیرى دختران به دیده تردید نگریست.

این که: «در هر ۱۸ ثانیه، یک زن قربانى خشونت خانوادگى مى‌شود»،(خبر گزارى زنان ایران) حاصل عدم توافق عمومى جامعه بر سر حقوق اجتماعى زنان است که خود را در قالب درگیرى‌هاى خانوادگى نشان مى‌دهد.

چنین به نظر مى‌رسد، که به دلیل فقدان نگرش کارکرد گرایانه به نقش زنان در فعالیت‌هاى اجتماعى، به خصوص در عرصه فعالیت‌هاى اقتصادى و حاکمیت نوعى نگاه مردسالارانه در تقسیم کار اجتماعى متأثر از باورهاى سنتى، و هم چنین نبود ارتباط منطقى و هدفمند در بخش‌هایى از جامعه، به خصوص خرده نظام‌هاى اقتصادى و مدیریتى جامعه با نظام آموزشى، نقش زنان در جامعه با چالش‌هاى جدى و اساسى مواجه گردیده است.

به عنوان مثال: «برابر سرشمارى‌هاى سال ۱۳۷۵ فقط ۵/۱۵درصد از زنان سرپرست خانوار، شاغل‌اند». (بختیارى نژاد/ ۱۳۸۲/ ص ۱۲۸)

این مسئله مى‌تواند بر روى دختران در حال تحصیل، تأثیرات منفى روحى و روانى، از قبیل دل زدگى از نقش، ضعف شخصیت، بدبینى نسبت به آینده، دلسردى از زندگى و همین طور بحران هویت را ایجاد و تشدید نماید.

نکته دیگر این که نظام آموزشى ما هیچ برنامه عملى لازم را در خصوص اطلاع رسانى، آگاهى بخشى و معرفى ویژگى‌هاى روانشناختى نقش‌هاى جنسى، حتى‌الامکان در دوره آموزش عمومى در دستور کار خود ندارد.

جوان امروز از یک سو در معرض هجمه‌هاى تبلیغاتى رسانه‌هاى گروهى از سراسر دنیا قرار دارد. از سوى دیگر اسیر قید و بندها و محدودیت‌هاى فکرى، فرهنگى و رفتارى متأثر از شرایط یک جامعه سنتى مى‌باشد. و حتى در چنین شرایطى که ویژگى جوامع در حال گذار است، وظیفه نظام آموزشى است که با ایجاد نقبى میان سنت و مدرنیسم، هویت جوان امروز را باز تعریف نموده، آنان را براى رویارویى با واقعیت‌هاى زندگى اجتماعى و ویژگى‌هاى مربوط به نقش جنس مخالف در یک فضاى واقعى مربوط به زندگى مشترک در آینده آماده نماید.

استفاده از فضاهاى تعریف شده در روابط دختر و پسر با برنامه‌ریزى‌هاى حساب شده و قابل کنترل و نظارت شده در قالب محتواى کتاب‌هاى درسى، ارایه مقالات، مسابقات علمى، ورزشى، سمینارها، تشکیل جلسات بحث و گفتگو در خصوص مسایل سیاسى، فرهنگى و اجتماعى و ده‌ها برنامه دیگر که مى‌تواند موجبات مشارکت هر دو جنس را در راستاى تغییر و تصحیح تصورات ذهنى آنان و شناخت اصول و ویژگى‌هاى روحى و روانى طرفین فراهم نماید، در نظام آموزشى ما جایگاه خود را پیدا نکرده است.

 مدرسه نامرئى و نقش آن در فرآیند جامعه‌پذیرى

علاوه بر تأثیر برنامه‌هاى آموزش رسمى و مدون بر میزان اجتماع‌پذیرى دانش آموزان، نباید از واقعیتى همچون رد و بدل شدن اطلاعات در محیط‌هاى آموزشى در جریان تعاملات میان دانش آموزان و تأثیر آن بر جنبه‌هاى گوناگون شخصیتى آنان غافل شد.

به طورى که بخشى از هویت دانش آموزان به خصوص در دوره نوجوانى، تحت تأثیر مدرسه نامرئى در حاشیه آموزش‌هاى رسمى شکل مى‌گیرد:

«هویت‌یابى، به سعى و خطا نیاز دارد. فردى که مى‌خواهد هویت خاصى کسب کند، باید بارها و بارها رفتارهاى متفاوت و متعددى در پیش بگیرد و از طریق سعى و خطا بهترین آنها را انتخاب کند. پوشیدن لباس‌هاى متنوع و حتى متضاد با هنجارهاى معمولى جامعه و داشتن سر و وضع متفاوت و نا معمول، نمودهایى از سعى و خطاهاى نوجوان در زمینه هویّت‌یابى است. این سعى و خطاها در میان بزرگسالان به راحتى قابل پذیرش و مسامحه نیست». (احمدی/۱۳۷۹/ ص۱۰)

این وضعیت به خصوص براى دختران به لحاظ شرایط فرهنگى و اعتقادى حاکم بر جامعه و محدودیت‌هاى اخلاقى معمول در آن، با فشارهاى روحى و روانى خاصى همراه است.

در پایان ذکر این نکته ضرورى است که اگر انتظار ایفاى صحیح نقش تربیتى و پرورشى از مادران آینده جامعه را داریم، باید به فکر ساختن پایه‌هاى شخصیتى آنان در مدارس امروز از سوى نظام آموزشى کشور باشیم. در غیر این صورت مشاهده گر جوانانى خواهیم بود که تحت تاًثیر بحران هویت هیچ نشانى از تعلق خاطر نسبت به فرهنگ ملى و مذهبى در آنها نمى‌توان یافت.

منابع فارسى

۱- احمدى، على اصغر، مدرسه نامرئى، تهران، انتشارات مدرسه، چاپ دوم، ۱۳۷۹.

۲- اعلامیه جهانى حقوق بشر. مجمع عمومى سازمان ملل متحد، ۱۹۴۸.

۳- بختیارى نژاد، پروین. زنان خود سوخته، تهران، انتشارات صمدیه، ۱۳۸۲.

۴- خبرگزارى زنان ایران. منبع اینترنت. www. womeniniran. org

۵- دبیر خانه شوراى عالى انقلاب فرهنگى. منبع اینترنت. www. iranculture. org

۶- ساروخانى، باقر. دایره المعارف علوم اجتماعى، تهران، انتشارات کیهان چاپ اول، ۱۳۷۰.

۷- علاقه بند، جامعه شناسى آموزش و پرورش، تهران، مؤسسه نشر ویرایش با همکارى انتشارات فهیم. چاپ شانزدهم ۱۳۷۴

۸- کنوانسیون حذف کلیه اشکال تبعیض علیه زنان، قطعنامه شماره ۱۸۰/۳۴، مجمع عمومى سازمان ملل متحد، ۱۹۷۹.

۹- میشل، آندره. جنبش اجتماعى زنان، مترجم، هما زنجانى زاده، مشهد، نشر نیکا، ۱۳۷۲

۱- Horton B. Paul,chester L. Hunt, sociology, ۵th printing London, Mc Graw- hill Book Company. ۱۹۸۹

 منبع: سایت آفتاب؛ محمود بابا اوغلى