کودکان

نوشته‌ها

تربیت در سیره و سخن امام مجتبى (علیه ‌السلام)

اشاره:

براى ساختن جامعه اى نمونه و تربیت انسان هاى کامل و سالم، اصول و روش هایى لازم است که انسان در سایه آن ها بتواند به دور از هر گونه انحراف مسیر سعادت را بپیماید. ارائه کامل ترین و سالم ترین روش هاى اطمینان بخش تربیتى، انسان را به سعادت حقیقى و زندگى جاودانه و رضاى پروردگار متعال نزدیک می کند. این شیوه ها را می توان از زندگى و رفتار و گفتار اسوه هاى حقیقى دین اسلام و پیشوایان راستین به دست آورد. در این نوشتار به بررسى سیره تربیتى امام حسن مجتبى علیه السلام می پردازیم، به امید این که بتوانیم از راه و روش آن پیشواى معصوم کمال بهره را برده و در پرتو رهنمودهاى نورانی‌اش تربیت شویم.

ضرورت تربیت

انسان موجودى متعالى و داراى استعداد رسیدن به کمال است و براى سیر تکاملى خویش نیازمند پیروى از یک روش تربیتى قوى و کامل می باشد. انسان فاقد تربیت، فاقد همه چیز است، پس باید به دنبال تربیت روح و روان خویش باشد.

امام مجتبى علیه السلام در زمینه ضرورت تربیت روحى و معنوى انسان و تغذیه روان او می فرماید:«عجبت لمن یتفکر فى ماکوله کیف لا یتفکر فى معقوله، فیجنب بطنه ما یؤذیه و یودع صدره ما یردیه; (۱. تعجب می کنم از فردى که در غذاى جسمانى خود فکر می کند (که سالم و بهداشتى باشد. اما در غذاى روح و جان خویش نمی اندیشد، در نتیجه شکم خود را از غذاهاى زیانبخش حفظ می کند ولى سینه اش را در مقابل آن چه آن را پست می گرداند رها می کند.»

امام مجتبى(ع).

بخش اول: عوامل تربیت

الف: خانه و خانواده

خانواده از مهمترین عوامل تربیتى محسوب می شود که هدف از آن، ایجاد و پرورش نسل و هدایت آن به سوى اهداف صحیح تربیت می باشد. خانواده کانون مقدسى است که در پرتو پیوند زناشویى دو انسان پایه گذارى شده و با پیدایش فرزند جلوه اى تازه به خود می گیرد. نتیجه این پیوند فرزندانى است که هرکدام ممکن است در آینده سرباز یا سربار جامعه باشند. روانشناسان اجتماعى، خانواده را یکى از پاسداران آثار تمدن می دانند. در مورد تاثیر و نقش خانواده در روند صحیح تربیت از امام مجتبى علیه السلام سخنان قابل توجهى به ما رسیده است.

نقش پدر صالح

پدر که رکن مهم خانواده است باید داراى شرایط و صفات پسندیده اى باشد.امام مجتبى علیه السلام به مردى که براى نظر خواهى به حضورش آمده بود، فرمود: «شایسته است که همسر دخترت مردى با تقوا و مومن باشد. زیرا اگر او دختر تو را دوست بدارد وى را احترام خواهد کرد و اگر از او خوشدل نباشد به وى ستم روا نمی دارد.» (۲.

مطمئنا اگر پدر به عنوان مدیر خانواده فردى صالح و باایمان باشد همسر و سایر اعضاى خانواده را در پرتو مهر و محبت خویش قرار داده و در اثر شایستگی هاى معنوى خویش، کانون خانواده را به محیطى امن تبدیل نموده و زمینه تربیت فرزندانى باایمان و مسؤولیت پذیر را فراهم خواهد نمود.

تاثیر مادر شایسته

مادر نقش قابل توجهى در رشد و شکوفایى استعداد فرزندان در محیط خانه دارد تا آن جا که یکى از عوامل سعادت و شقاوت انسان را در گرو اعمال مادر او دانسته اند. حضرت مجتبى علیه السلام در مورد نقش ویژه مادر در ساختار شخصیت افراد سخنى دارد که ما را در درک این مهم یارى می کند.

آن حضرت هنگامى که با معاویه مناظره می کرد، در مورد یکى از علل شقاوت معاویه و سعادت خویش به نقش مادر اشاره کرده و فرمود: « چون مادر تو هند است و در دامن چنین زن پست و فرومایه اى پرورش یافته اى این گونه اعمال زشت از تو سر می زند و سعادت ما خانواده در اثر تربیت مادرانى پاک همچون فاطمه علیها السلام و خدیجه علیها السلام می باشد.» (۳.

مادر به عنوان یک موجود عاطفى در ایجاد محیطى آرام براى فرزندان موثر است، و نقش تعیین کننده اى از هنگام انعقاد نطفه تا رسیدن به سن آموزش کودکان دارد. به ویژه در دوران باردارى و هنگام شیر دادن که شخصیت روانى و اخلاقى کودک ساخته می شود، مادر منبع تغذیه مستقیم کودک می باشد.

بر این اساس ایمان و اخلاق و الدین که دو رکن مهم خانواده هستند شرط اساسى در نیل به اهداف بلند تربیت می باشد.

ب: دوستان

بعد از خانواده دوستان و هم بازی ها و هم کلاسی هاى یک کودک می توانند به عنوان یک عامل محیطى در تربیت و خلق و خوى او تاثیرگذار باشند. کودک و نوجوان گرایش زیادى به دوستان هم سن و سال خود دارد و بدون تردید این همنشینى و هم گرایى دوستان در یکدیگر موثر خواهد بود. البته معاشرت با دوستان صمیمى یک نیاز طبیعى است و لذت بخش ترین ساعات زندگى براى یک کودک و نوجوان لحظاتى است که با دوستان سپرى می کند.

پیشوایان معصوم ما ضمن بیان اثرهاى مثبت و منفى رفاقت و همنشینى، پیروان خود را به مصاحبت با افراد شایسته سوق داده اند.

حضرت مجتبى علیه السلام در این رابطه به فرزندش می فرماید: «یا بنى لا تواخ احدا حتى تعرف موارده و مصادره فاذا استنبطت الخبره و رضیت العشره فآخه على اقاله العثره و المواساه فى العسره; (۴.

فرزندم! با هیچ کس دوستى نکن مگر این که از رفت و آمد (و خصوصیات روحى واخلاقی. او آگاه گردى، هنگامى که دقیقا بررسى نمودى و معاشرت با او را برگزیدى، آنگاه با او براساس گذشت و چشم پوشى از لغزش ها و یارى کردن در سختی ها دوستى کن.»

ج – تشکُلها و محافل اجتماعى

انسان با رفت و آمد به مجالس و محافل، تحت تاثیر رفتارها و حرکات شرکت کنندگان در آن ها قرار می گیرد.

امام حسن مجتبى علیه السلام در سخنى هم به اصل تاثیر مجالس اجتماعى اشاره دارد و هم به شرکت در محافل سالم و مفید توصیه و ترغیب می فرماید، آن جا که می فرماید: «من ادام الاختلاف الى المسجد اصاب احدى ثمان: آیه محکمه و اخا مستفادا و علما مستطرفا و رحمه منتظره و کلمه تدله على الهدى او ترده عن ردی; هر کس پیوسته به مساجد برود یکى از هشت بهره را خواهد برد: آیه و نشانه اى محکم، برادرى سودمند، علمى نو، رحمتى مورد انتظار، سخنانى که او را به راه راست هدایت می کند و یا سخنى که او را از هلاکت می رهاند.» (۵.

امام مجتبى

بخش دوم: شیوه هاى تربیت

۱ – استفاده از حس کمال جویى

کودکان و نوجوانان فطرتا کمالات و صفات زیباى انسانى را دوست دارند. مربى می تواند از طریق ارضأ صحیح تفوق خواهى، متربیان خود را به سوى اهداف مورد نظر خویش هدایت کند، و آنان را با دلگرمى و نشاط به کسب کمالات وادار سازد. امام مجتبى علیه السلام روزى فرزندان خود و فرزندان برادر خود را دعوت کرده و به آنان فرمود: «همه شما کودکان اجتماع امروز هستید و امید می رود که بزرگان جامعه فردا باشید، دانش بیاموزید و در کسب علم کوشش کنید، هر کدام که نمی توانید در مجلس درس مطالب استاد را حفظ کنید آن ها را بنویسید و نوشته ها را در منزل نگهدارى نمایید تا در موقع لزوم مراجعه کنید.» (۶.

آن حضرت با این روش صحیح تربیتى فرزندان را به کسب دانش و درس خواندن ترغیب و تشویق می کند و آنان به این طریق با عشق و علاقه به دنبال کسب دانش و سایر کمالات بشرى می روند و در این شیوه، نیازى به تهدید و مجازات نیست.

۲ – معرفى اسوه هاى تربیت

کودک و نوجوان فطرتا به دنبال الگو می گردد و این خواسته درونى او در حس تقلید وى جلوه می کند.

والدین و مربیان باید با معرفى الگوهاى صحیح، حس تقلید او را جهت دهند. آن چه در این میان اهمیت ویژه دارد شناساندن الگوهاى راستین و نمونه هاى کامل در به وجود آوردن صفات پسندیده در نهاد فرزندان است. این شیوه در قرآن کریم فراوان دیده می شود. قرآن کریم با معرفى الگوهاى کامل و بى عیب و نقص، در آموزش خوبی ها و کمالات و فضائل انسانى بهره می گیرد. حضرت مجتبى علیه السلام نیز به پیروى از قرآن در سیره تربیتى خویش این روش را دنبال می کند. آن حضرت بعد از شهادت على علیه السلام خطابه بلیغى ایراد کرد و در ضمن آن به معرفى شخصیت ممتاز على علیه السلام پرداخته و می فرماید: «اى مردم! در این شب مردى از دنیا رفت که در هیچ کار نیکى، پیشینیان بر او سبقت نگرفتند و بندگان خدا در هیچ سعادتى نمی توانند به او برسند، او به همراه پیامبر صلى الله علیه و آله جهاد می کرد و جان خود را فداى او می نمود.» آن گاه با شمردن صفات دیگر امیرمؤمنان علیه السلام او را به عنوان امام و الگوى مردم مطرح می کند. (۷.

۳ – ایجاد خودباورى و عزت نفس در کودکان

به وجود آوردن خودباورى و عزت نفس در کودکان، آن هارادر زندگى آینده موفق تر خواهد نمود. این صفت زیبا را می توان از همان دوران کودکى و با شیوه هاى مختلف در او پرورش داد. برخى از آن شیوه ها عبارتند از:

یک. احترام به کودک

پیامبر اسلام صلى الله علیه و آله بارها امام حسن و امام حسین علیه السلام را در ایام کودکى احترام می نمود. روزى پیامبر اکرم صلى الله علیه و آله نشسته بود که آن دو کودک وارد شدند، پیامبر به احترام آن ها از جاى برخواسته و به انتظار ایستاد، لحظاتى طول کشید، آن ها نرسیدند. رسول اکرم صلى الله علیه و آله به طرف کودکان پیش رفت و از آنان استقبال نمود، بغل باز کرد و هر دو را بر دوش خود سوار نمود و به راه افتاد و به آنان فرمود: «فرزندان عزیز، مرکب شما چه خوب مرکبى است و شما چه سواران خوبى هستید!» (۸.

در روایت دیگرى عبدالله بن عباس می گوید: «با پیامبر صلى الله علیه و آله به خانه فاطمه علیها السلام رفتیم. حسن علیه السلام (که کودکى بیش نبود. صورتش را شسته و تمیز و پاکیزه از منزل بیرون آمد. رسول خدا صلى الله علیه و آله حسن علیه السلام را در آغوش گرفته و بوسید و سپس فرمود: «این پسر من آقاست.» (۹.

دو. همبازى شدن با او

کودکان و نوجوانان از بازى و ورزش لذت می برند و به این وسیله ضمن آشنایى بیشتر با جهانى که در آن زندگى می کنند رشد یافته و در عین حال فرصت هاى خوبى را براى بیان احساسات و عواطف خود می یابند. همبازى شدن والدین و بزرگترها با آنان در ایجاد خودباورى در وجود‌شان نقش مهمى دارد. ابورافع یکى از یاران پیامبر صلى الله علیه و آله روزى با امام حسن علیه السلام که کودک خردسالى بود، همبازى شد. آنان روى قرار دوش گرفتن از همدیگر بازى می کردند. هنگامى که نوبت سوارى به ابورافع می رسید، حضرت مجتبى علیه السلام به او می فرمود: عجب دارم از تو که می خواهى بر دوش کسى سوار شوى که پیامبر صلى الله علیه و آله او را بر دوش خود سوار می کند. وقتى نوبت سوارى امام حسن علیه السلام می شد، ابورافع می گفت: همانطورى که تو به من سوارى ندادى من هم تو را سوار نمی کنم. حضرت به او فرمود: آیا میل ندارى کسى را که پیامبر صلى الله علیه و آله بر دوش خود می نشاند بر دوشت سوار کنی؟ ناچار ابورافع طفل را بر دوش خود سوار می کرد.

شخصیت روحى این کودک از خلال گفتار و کیفیت استدلالش پیداست. طفلى را که پیامبر اسلام صلى الله علیه و آله در آغوش خود پرورش داده و شخصیت روانى او را احیأ نموده است، بزرگى خود را باور دارد و هرگز با ذلت و زبونى سخن نمی گوید. (۱۰.

سه. انتخاب نام زیبا براى کودک

نام کودک نقش مهمى در شخصیت او ایفا می کند. باید براى طفل نامى را انتخاب کرد که بعدها به خاطر آن مورد استهزأ و تحقیر قرار نگیرد و در آینده احساس حقارت نکند. نامى که یادآور وابستگى او به خداوند متعال بوده و نشانگر فرهنگ و مکتب او باشد. سیره عملى امام مجتبى علیه السلام در نامگذارى فرزندان خویش گواه روشنى بر توجه آن حضرت به این مهم می باشد. نام فرزندان پسر آن حضرت عبارتند از: حسن، زید، قاسم، عمرو، عبدالله، عبدالرحمن، حسین، طلحه و نام فرزندان دختر او عبارتند از:

‌ام الحسن،‌ام الحسین، فاطمه،‌ام عبدالله،‌ام سلمه، رقیه. (۱۱.

چهار. مشورت با فرزندان

یکى از شیوه هاى شخصیت دادن به فرزندان، مشورت کردن با آن هاست. امام مجتبى علیه السلام ضمن توصیه به این کار پسندیده، با فرزندان خویش در موارد مختلف مشورت می کرد و بدین وسیله شخصیت آنان را پرورش داده و در آن ها عزت نفس ایجاد می نمود. روزى معاویه بن خدیج به عنوان خواستگار به منزل آن حضرت آمد، حضرت مجتبى علیه السلام به او فرمود: « انا قوم لا نزوج نسأنا حتى نستامرهن; (۱۲.

ما قومى هستیم که دختران خود را بدون نظرخواهى و مشورت با خودشان، شوهر نمی دهیم.»

پنج. سلام کردن به کودکان

حضرت مجتبى علیه السلام می فرماید:

«هر کس قبل از سلام کردن به سخن آغاز کند، او را جواب ندهید.» (۱۳.

این سخن در مورد معاشرت والدین با کودکان اهمیت ویژه اى می یابد، زیرا کودکى که به او سلام داده شود و بدین وسیله از وى احترام نمایند، لیاقت و شایستگى خود را باور می کند و از همان دوران کودکى احساس می کند که دیگران براى او اهمیت و ارزش قائل هستند.

پیامبر اکرم صلى الله علیه و آله فرمود: «پنج چیز را تا لحظه مرگ ترک نمی کنم…یکى از آن ها سلام دادن به کودکان است.» (۱۴.

۴ – مطابقت رفتار با گفتار

والدین و مربیان اگر به گفته هاى خویش جامه عمل بپوشانند، بهترین و مؤثرترین و پرثمرترین شیوه را در تربیت به کار گرفته اند و به طور غیرمستقیم و ناخودآگاه متربیان را تحت تاثیر قرار داده اند. پندها و نصیحت هاى مربیان و والدین زمانى بر فرزندان موثر واقع خواهد شد که آنان هر یک نمونه اى عملى از آن توصیه باشند و گفتار خویش را با عمل هماهنگ سازند.

حضرت امام حسن مجتبى علیه السلام یکى از دوستان خود را که شایسته تمجید آن بزرگوار بود با صفات زیبائى معرفى کرد و در ضمن خصلت هاى پسندیده او می فرمود: « کان لا یقول ما لا یفعل و یفعل ما لا یقول; (۱۵. او آن چه را که عمل نمی کرد، نمی گفت و کارهایى را که نگفته بود انجام می داد.»

پى نوشت:

۱. الدعوات، قطب الدین راوندى، قم، مدرسه الامام المهدى، ۱۴۰۷ ه. ق، ص ۱۴۴ و ۱۴۵٫

۲. مکارم الاخلاق، ص ۲۳۳٫

۳. احتجاج طبرسى، ج ۱، ص ۲۷۹٫

۴. تحف العقول، ص ۲۳۳٫

۵. تحف العقول، ص ۲۳۵٫

۶. منیه المرید، ص ۳۴۰٫

۷. منتهى الآمال، ج ۱، ص ۲۲۵٫

۸. کودک فلسفى، ج ۱، ص ۱۱۵٫

۹. اعلام الورى، ص ۲۱۱٫

۱۰. کودک فلسفى، ج ۲، ص ۱۳۳٫

۱۱. الارشاد، ج ۲، ص ۱۶٫

۱۲. حیاه الحسن علیه السلام، ج ۱، ص ۳۲۹٫

۱۳. مسند الامام المجتبى علیه السلام، ص ۶۸۸٫

۱۴. الخصال، ج ۱، ص ۲۷۱٫

۱۵. تحف العقول، ص ۲۳۴٫

منبع :مبلغان،شماره ۲۳

 

تربیت عبادی کودکان در اسلام

عنوان: تربیت عبادی کودکان در اسلام
مولف: مهدی شکرالهی
مترجم/ محقق:****
ناشر: انتشارات موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)
سال نشر: ۱۳۹۶
نوبت نشر: اول
محل نشر: قم

۳۷۲ صفحه

در این کتاب تلاش شده به موضوعات مختلف در زمینه تربیت عبادی کودک پرداخته شود. این کتاب شامل ۵ فصل است:

در فصل نخست، مفهوم‌شناسی، ‌واژگان تربیت، عبادت و ‌تربیت عبادی مطرح می‌شود.

فصل دوم جایگاه عبادت در نظام آفرینش است که اهمیت و جایگاه عبادت و راز آفرینش جهان هستی و موضوعاتی مانند عبادت، تربیت و مراحل رشد و تحول کودک از دیدگاه علمای تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار داده است.

فصل سوم کتاب مراحل و ویژگی‌های دوران رشد کودک و وظایف والدین و مربیان نام دارد.

فصل دیگر اثر دارای عناوین عبادت کودک و مراحل تربیتی، عبادی و اصول و روش‌های تربیت عبادی است.

در فصل پنجم اصول و روش‌های تربیت عبادی در چند اصل مطرح می‌شود که اصل معرفت‌دهی عبادی، زمینه‌سازی و آماده‌سازی معنوی به عنوان نخستین اصل و ایجاد انگیزه یا انگیزه محوری به عنوان آخرین اصل مطرح می‌شود.

این کتاب پژوهشی در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی با رویکرد آموزشی است که هدف اصلی نویسنده ارائه رهنمودهای منطقی برگرفته از قرآن و شیوه و منش ائمه اطهار(علیهم السلام) در قالب دلالت‌های آموزشی برای نهادینه‌سازی تکالیف عبادی در کودکان است که راهنمای عمل والدین، مربیان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت است.

در مقدمه کتاب می‌خوانید که: در میان موضوعات تربیتی، بحث تربیت عبادی کودکان از جمله مباحث بسیار ضروری و مطرح است؛ چرا که همه ما دوست داریم فرزندانمان روحیه ای معنوی و کوشا و متعهد در عبادات داشته باشند. به همین سبب، بسیاری از والدین برای تحقق این هدف، در پی یافتن راه حلی منطقی برگرفته از اسلام هستند که با فطرت کودکان نیز هماهنگ باشد. هدف اصلی تربیت عبادی، پرورش بعد معنوی کودکان و ایجاد انگیزه برای فراگیری و انجام تکالیف عبادی در جهت کسب معنویت و تقرب به خدا و سرانجام داشتن یک زندگی معنوی است.

از این‌ رو، به‌ جای انبوه‌سازی اطلاعات و مفاهیم دینی در ذهن کودکان، باید در پی ایجاد بصیرتی معنوی و عبادی در وجود آنان بود. به‌ عبارت‌ دیگر، هدف از تربیت عبادی، گشودن افق‌هایی تازه درباره شناخت ابعاد عبادت از نظر اهمیت، مراحل، اصول و روش‌های عبادی است. بدین ترتیب، با تأسی به شیوه و منش ائمه اطهار(علیهم السلام)، زمینه تقرب به خدا برای کودکان از همان دوران کودکی فراهم می‌گردد. پس باید در تربیت عبادی به‌گونه‌ای اقدام کرد که در کودکان احساسی مثبت و خوشایند به مفاهیم دینی و عبادی و گرایش به انجام اعمال و تکالیف عبادی ایجاد یا تقویت شود. باشد که اعمال عبادی در وجود آنان ملکه شود و با اعتقاد راسخ و انگیزه درونی به انجام آن مبادرت ورزند. به تعبیر دیگر، در تربیت عبادی، بر پرورش جنبه‌های شناختی و عاطفی و برانگیختن شوق و رغبت متربی در فراگیری و انجام اعمال عبادی تأکید می‌شود. برای تحقق این هدف ضرورت دارد کودکان را با اعمال و تکالیف عبادی آشنا کنیم؛ به‌گونه‌ای که به شکوفایی و پرورش حس فطری خداپرستی در آنان بینجامد. پس باید از روش‌های آموزشی با ما صرف که به انبوه‌سازی و متراکم شدن اطلاعات مذهبی و دینی می‌انجامد، دوری تربیت عبادی همچون دیگر موضوعات تربیتی مبادی، اهداف، مراحل، اصول، روش‌ها، عوامل و موانعی دارد که در این کتاب بیشتر تمرکز بحث، بر اصول و روش‌ها یا باید و نبایدهاست.

بنابراین ضمن بررسی آیات و روایات، به بیان اصول و روش‌هایی پرداخته‌ایم که معصومان(علیهم السلام) برای تربیت عبادی از آنها بهره می‌گرفتند تا از این طریق، حس و رغبت کودکان به انجام تکالیف عبادی به انگیزه و خواست درونی و قلبی تبدیل شود. پس افزون بر تقویت بعد شناختی باید با بهره‌گیری از بعد عاطفی کودکان، نخست تصویری زیبا از دین و تکالیف و وظایف دینی و عبادی برای کودکان ترسیم کرد. از سوی دیگر، با توجه به نیاز والدین و متصدیان تربیت دینی، به چگونگی تربیت عبادی در دوره کودکی و بایدها و نبایدها و اصول و شیوه‌های آن پرداخته‌ایم تا راهنمای عمل والدین و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت در جهت نهادینه کردن اعمال عبادی کودکان باشد.

منبع: pmbo.ir

 

استراتژی های تدریس و یادگیری قرآن همگام با روانشناسی رشد در کودکان و نوجوانان

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

نقش خانواده در انتقال ارزش‌های فرهنگی و هنجارهای اجتماعی به کودکان: آسیب‌شناسی خانواده

جهت مطالعه مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

چقدر او را می شناسید؟

توجه به رفتار کودکان ۶ تا ۸ ساله و استفاده از آن در مسیر تربیت فرزند صالح

سن ۶ تا ۸ سالگی، دوره‏ ی کشف وجود و گذر است؛ گذر از دنیایی که تحت تسلّط خانه و پدر و مادر قرار دارد و قدم گذاشتن به دنیای بسیار گسترده‌تری که مدرسه و روابط اجتماعی با هم سن‏‌ها را در بر می‌‏گیرد. فرزند شش تا هشت ساله‏ ی شما در این مرحله‏ می‏‌آموزد که دوستانش را انتخاب کند و از موفقیت‌های تازه ‏اش احساس غرور کند و شخص خودش بشود.اگر چه شاید کودک در این سن هنوز گاهی دچار خشم و سرخوردگی می‏‌شود ولی در مجموع بهتر می‏‌تواند از دستورات پیروی کند و در ابراز کلامی احساسات، ترس‌ها و مشکلات‏ خود بسیار تواناست. او آرزوی استقلال دارد و اکنون از مهارت ‏ها، هوش و فرصت آزمون برخوردار است. یک کودک شش ساله، در مقایسه با کودکی که فقط یک سال از او کوچک تر است، سرمشق خودکفایی می‌‏باشد. در کتاب‏‌ها ی روانشناسی کودک، به شش سالگی به عنوان سن سحرآمیز اشاره می‌‏شود. بیشتر کودکان تا قبل از این سنّ، بی‏آن که به یادگیری خود آگاه باشند، یاد می‏‌گیرند ولی اکنون فرزند شش ساله ‏ی شما برای اولین بار در مدرسه، در زمین بازی و هر جایی در میان هم سالانش، در پی موفقیت و برتری است.
کودکان شش تا هشت ساله با وجود همه ‏ی دستاوردهای فردی، عمده‏ ی خودانگاره‏ شان را بر مبنای تصویری که خودشان و دیگران از پدر و مادرشان دارند، می‏‌سازند.

در این سن او کم کم خود را با دیگران مقایسه می‌‏کند و می‏‌سنجد. از همین سنّ است که هم سنّ و سالان به تدریج در شکل دادن خود انگاره‏ ی کودک مهم‏ تر می‌‏شوند. او برای اولین بار درس ‏هایی را می‏آموزد که تا آخر عمرش با خود خواهد داشت. پیرو بودن و رهبر بودن یعنی چه؟ در چه هنگام باید برای اعتقادات جنگید و … کودکان شش تا هشت ساله با وجود همه ‏ی دستاوردهای فردی، عمده ‏ی خودانگاره‏شان را بر مبنای تصویری که خودشان و دیگران از پدر و مادرشان دارند، می‌‏سازند. کودک به شدّت به دیدن خوبی‌های پدر و مادرش نیاز دارد تا بتواند خوب را در خود تعریف کند. همان گونه که از خوش نامی والدین قدرت می‏‌یابد، از شنیدن هر گوشه و کنایه‏ای در باره‏ی آنها آزرده می‌‏شود. از نظر یک کودک انتقاد یک والد- یا هر شخص دیگری- از والد دیگر انتقاد از خود اوست به علت همین وابستگی و پیوند نزدیک با پدر و مادر است که کودکان در این سنین به ندرت به خشمگین بودن از دست پدر یا مادر اعتراف می‌‏کنند و در عوض خشم خود را با نشان دادن خشونت به خواهر و برادر، پدر یا مادر ناتنی یا یک دوست نشان می‌‏دهند.

کودک در این دوران، از نظر جسمی عاطفی و هوش آمادگی لازم را داراست و می‏‌تواند به صورت مستقیم آموزش ببیند. از جمله امور مهمی که در این سنین لازم است که کودک یاد بگیرد و آموزش ببیند، چگونگی عبادت و آموختن نماز است. کودک در این سنین با دلی صاف و ضمیری روشن آمادگی دارد تا هر آنچه در مزرعه ‏ی دلش کاشته می‏شود، به خوبی بارور نماید و هر آنچه آموزش داده می‏‌شود، یاد بگیرد و بهترین زمان برای آشنایی کودک با مسائل مذهبی و وظایف دینی محسوب می‌‏شود. کودک در این سنین فرمان بردار والدین است و شایسته است که والدین هر چه در توان دارند، بدون افراط و تفریط مسائل دینی، مذهبی و بهداشتی را به کودکانشان آموزش دهند و آینده‏ ی بهتر و روشن‏تری را جلوی روی فرزندشان ترسیم کنند. پس از آموزش مسائل دینی، یاد دادن ادب از اهمیت فراوانی برخوردار است. ادب، از جمله میراث ماندگاری است که پدر و مادر در زندگی فرزند خود به عنوان یادگار می‏‌گذارند. رسول اکرم(صلی‏ الله علیه و آله و سلم) فرمود: کسی که ادب ندارد، عقل ندارد. اما آنچه مهم است تقاضای سنّی کودک و مسئوولیت سنگین پدر و مادر در این دوره‏ ی حسّاس می‌‏باشد. کودک در این دوره گرایش به گروه‌های همسال خود دارد. او دوست دارد که با هم سالان خود تشکیل گروه بدهد و بعد هم با آنها به رقابت بپردازد. کودک در این سنین آمادگی پذیرش بعضی از مسوولیت‏‌ها را دارد و بسیار پر عاطفه و استقلال‌طلب است.

در این سن است که الگوهای عاطفی کودک شکل می‏‌گیرد. با ناراحتی دیگران چندان اظهار همدردی نمی ‏کند مگر با مادر و هم‏بازی بسیار نزدیکش. او در این سنین نیاز به حمایت والدین و محبت و راهنمایی پدر و مادر، تشویق از سوی پدر و مادر و مربیان دارد تا مراحل رشدش کامل گردد. او در سنی به سر می‏‌برد که تفاوت‏های فردی خود را با دیگران می‌‏شناسد. ارزش و قیمت هر چیزی را به خوبی می‏فهمد و به مادرش بیشتر از معلم متکی است. با همسالان خود، دار و دسته تشکیل می‏‏ دهد و در برابر انتقاد و خرده گیری حساس است. حسادت زیاد گاهی کودک را به پرخاش گری بر می‏‌انگیزد. او از تاریکی، خطرات بدنی و تنهایی می‌‏ترسد. ترسیدن کودک در این سنین، بیشتر از سنین دیگر است. او به راهنمایی‏‌ها ی عاقلانه و رهبری رغبت‏‌ها و تمایلاتش در مسیر سالم احتیاج دارد بدون اینکه خشونت و تحمیلی در کار باشد. اطرافیانش باید مسوولیت‏‌ها یی را که کودک می‌‏تواند بپذیرد به او یادآوری نمایند. کودک در سخن گفتن و بحث کردن، وقت زیادی را صرف می‏کند و بیشتر به بزرگسالان ایراد و اشکال می‏‌گیرد گرچه هنوز به موافقت بزرگسالان متکی است. او به کشور و شهر خود افتخار می‏‌کند و معانی و روابط منطقی را درک می‌‏کند. در بیشتر اوقات نقشه ‏هایی برای خود طرح می‌‏کند و به طور مستقل به اجرای آنها می‏‌پردازد.
در این سنین کودک، کمال طلب است و می‌‏خواهد کارها را خوب انجام دهد ولی اگر ناامید شود و در فشار قرار گیرد، رغبت خود را از دست می‏‌دهد.

او می‏‌خواهد مسوولیتی را بر عهده بگیرد و با بهتر انجام دادن آن مورد تشویق و تمجید واقع گردد. او بازی‏‌ها ی پر حرکت و تحرک را لازم دارد. باید عضو گروهی شود و مورد محبت واقع شود. باید به او مسوولیت داد و دنبال نتیجه‏ اش بود. نسبت به عدالت و انصاف، حسّاس است. از خواندن و فعالیت خلّاق در جنبه‌های متعدد لذت می‌‏برد و به همکاری با بزرگسالان علاقه‏ ی بسیار دارد. در این دوره تفاوت رغبت‏‌ها میان دختر و پسر ظاهر می‏‌شود. از مسخره شدن کارهایش بسیار ناراحت می‏‌شود لذا باید در این مورد دقت شود تا مورد تحقیر قرار نگیرد و از لحاظ روحی آسیب نبیند. از گناهی که مرتکب می‏‌شود، احساس شرمندگی می‏‌کند. در این دوران که حساس‏ ترین دوره‏ی تربیتی برای کودک به حساب می‏‌آید، نقش آفرینی پدر و مادر به صورت صحیح، بسیار کار ساز بوده و اگر پدر و مادر بتوانند با دقت لازم در این امر خطیر و مهم گام بردارند، آینده‏ی روشن فرزندشان را تضمین نموده و او را در مسیری صحیح و سالم هدایت خواهند نمود و ثمره‏ی آن عاید فرزند، والدین، خانواده و جامعه خواهد شد.

برگرفته از کتاب” فرزند صالح”

منبع :تنظیم و تلخیص برای تبیان: کهتری

آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی(۱)

چکیده
در دو دهه اخیر، بعد از ورود مباحث آموزش فلسفی کودکان به عرصه مطالعات و پژوهش‌های اهل نظر در ایران، به ویژه با استقبالی که از رویکرد P4C(philosophy for children) به عمل آمد، تلاشهایی در تحلیل و بررسی و معرفی و حتی اجرای آن به اشکال گوناگون، مانند ارائه مقالات در نشریات، تشکیل همایش‌ها و کارگاه‌های آموزشی، تألیف و ترجمه کتب صورت گرفت. در سنوات اخیر این همت‌ها به سطحی رسیده است که برنامه‌ریزی در حد پذیرش دانشجو در سطح PHD برای آن صورت می‌گیرد. جای خالی بررسی نظرات لیپمن)بانی این نوع از آموزش در نیم قرن اخیر) در مقایسه با نظام تعلیم و تربیت اسلامی، ما را برانگیخت تا با تأملی در آموزه‌های وحیانی، جایگاه آموزش تفکر خلاق و انتقادی در تعلیم و تعلم اسلامی را بازشناسی کنیم. در این بررسی و مقایسه، نزدیکی شیوه‌های تربیت دینی برای فراهم کردن بسترهای آموزش تفکر خلاق و اکتشافی، با روش‌ها و دیدگاه‌های لیپمن(lipman) آشکار گردیده است.

کلیدواژه ها: لیپمن، تعلیم و تربیت اکتشافی و خلاق، تفکر انتقادی، سؤال مداری، حذف و ابهام، داستان‌های قرآن

مقدمه
با خواندن عنوان این نوشتار، مفهوم متبادر از «آموزش فلسفه به کودکان» در ذهن خواننده‌ای که از فلسفه همان معنی عام را می‌فهمد چنین خواهد بود که می‌خواهیم به زبان کودکانه و با شیوه‌ای ساده، مفهوم وجود و ماهیت و علیت و مفاهیمی از این دست را به کودکان بیاموزیم و با قصه و مثل، آراء فلسفه حکمایی چون ارسطو و افلاطون و بو علی و صدرا و کانت و دکارت را به آنان تعلیم دهیم.
از سوی دیگر اگر با مفهوم خاص از آموزش فلسفه به کودکان بیگانه باشیم و در عین حال با آراء مطرح شده ژان پیاژه در مورد مراحل رشد ذهنی از کودکی تا بزرگسالی آشنا باشیم دچار پارادوکس و نیز چنین سؤالی خواهیم شد که اگر رهایی از محدودیت عینی و ورود به عرصه‌های تفکر مطلقا قیاسی و انتزاعی، از سیزده سالگی به بالا در انسان آغاز می‌شود، چگونه می‌توان آموزش فلسفه برای کودکان را مطرح کرد؟

جهت پاسخ به این سؤال، ناگزیر از بیان دو معنای متفاوت از آموزش فلسفه به کودکان هستیم که در ابتدای این مقاله به آن می‌پردازیم و با روشن شدن این ابهام متوجه دو رویکرد در آموزش فلسفی کودکان خواهیم شد. یکی از آنها پذیرش آموزش فلسفی به معنای آموزش تفکر خلاق و انتقادی است که ادامه‌ی گفتار ما در مقایسه‌ی روش لیپمن با نظام تربیتی اسلام دائر مدار قبول این معنا و رویکردی است که وی نیز روی آن تمرکز دارد. در بیان و شرح بیشتر نظرات و روش لیپمن و تأثیر گذاران بر آرای او و نیز بررسی دیگاه اسلام، مطالعه پیشنیه چنین برداشتی از آموزش فلسفی از گذشته تا حال، ضرورتی است که ما مجبور به وجود به آن خواهیم بود و با نشان دادن قدمت و ریشه این موضوع در تاریخ تفکر و نظام آموزشی اسلامی و غیر اسلامی، هم اهمیت موضوع و هم خاستگاه این نوع از آموزش فلسفی را روشن خواهیم کرد.

نگارنده برای نیل به هدف اصلی این پژوهش که نمایاندن وجوه مشترک آموزه‌های وحیانی بارهیافت P4C در مدل آموزشی لیپمن می‌باشد بعد از بیان مبنای نظری مشترک(۲) که به موضوع «تبیین اطلاعات» تعلق می‌گیرد، روش قرآن را با دو عنوان «روش آموزش فلسفی متن محور» و «روش آموزش فلسفی مخاطب‌محور» قابل بررسی می‌داند و از آنجا که روش اول،آن هم در متون داستانی قرآن را با رویکرد p4c مرتبط می‌داند، اولویت و عمده مباحث را به آن اختصاص خواهد داد و از شرح و بیان روش آموزش فلسفی مخاطب‌محور، امتناع و فقط به بیان فهرست‌وار آن اکتفا خواهد کرد.

ماهیت و دو معنی آموزش فلسفی کودکان:

واقعیت این است که تحول معنایی بسیاری از واژه‌ها در عصر حاضر، شامل واژه‌ی ترکیبی آموزش فلسفه هم شده است و حداقل در حوزه آموزش کودکان، معنای خاصی که از عبارت آموزش فلسفه به کودکان باید به دایره فرهنگ لغات ما اضافه شود با معنای عام که همان برداشت قدیمی و کلاسیک از آموزش فلسفه می‌باشد متفاوت است. این نوع تلقی از آموزش فلسفه به کودکان، به عنوان یکی از رویکرد‌های فلسفه برای کودکان است که بعد از لیپمن(۳) به عنوان شاخه‌ای از فلسفه برای کودکان با فعالیتی کاملاً متفاوت، که با عبارت PWC نشان داده می‌شود، یعنی فلسفه با کودکان(philpsophy with children) مطرح گردید.

در تلقی خاص از آموزش فلسفه برای کودکان، در فراهم کردن بستر جوشش فکر و تفکر انتقادی و آموزش آن اتفاق نظر وجود دارد. بی‌شک مهمترین هدف از تعریف جدید از آموزش فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت کودکان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات موجود می‌باشد. و این همان معنای خاصی است که به «فلسفه برای کودکان» شهرت دارد و با عنوان philpsophy for children و نام اختصاری p4c در سراسر مجامع علمی جهان از آن یاد می‌شود و ما در این نوشته مباحث مربوط به آن را با کلمه‌ی اختصاری «فبک» دنبال می‌کنیم.

بانی این نوع از آموزش در بیان تفاوت دو رویکرد p4c و pwc می‌گوید:
آنچه «فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود» تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای وا داشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد، بهره برده می‌شود. اما «فلسفه با کودکان» به عنوان شاخه فرعی کوچکی از p4c از بحث و گفتگو درباره آرای فلسفی سود می‌برد. ، اما نه فقط با داستان‌های نوشته شده برای کودکان. در برنامه‌ی pwc قصد این است که کودکان به عنوان فلاسفه جوان پرورش یابند اما در p4c هدف، عبارت از یاری دادن کودکان برای بهره‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همه موضوعات موجود در این برنامه‌ی درسی است» البته تأمل در این سؤال که تا چه حد نامگذاری آموزش تفکر انتقادی و خلاق به آموزش فلسفی از روایی برخوردار است مطلب دیگری است که در این نوشتار مجال پاسخ به آن نخواهد بود و خواننده محترم مشتاق این مسئله را به مباحث آقای دکتر احد فرامز قراملکی ارجاع می‌دهیم(۴).

پیشینه‌ی آموزش فلسفی کودکان

تفکر انتقادی پدیده نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و در آکادمی افلاطون می‌توان یافت. اما تدوین مدل مشخص برای آن را می‌توان در آثار جان دیوئی در اوایل سده بیستم دید که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته‌های روان‌شناختی ژان پیاژه و آراء جان دیوئی و حتی کسانی چون “آلفرد نورث و ایتهد” که معتقد بود ثمره‌ی واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه‌ی جمع آوری اطلاعات باشد.(۵)

نهضتی در نیمه دوم قرن بیستم با عنوان «تفکر انتقادی» به وجود آمد که شاخه‌ای از آن تحت عنوان پیشبرد فلسفه برای کودکان، توسط ماتیولیپمن شهرت یافت( البته سهم تأثیر‌گذاری رابرت انیس را در پر کردن خلاء تحقیقاتی در ادبیات این حوزه مطالعه نباید نادیده گرفت.)(۶) لیپمن در اواخر ۱۹۶۰ به عنوان استاد فلسفه در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک بعد از روبرو شدن با نقص قدرت استدلال در دانشجویان خود، ریشه را در ضعف آموزش‌های دوران کودکی و سبک‌های آن دانست و به نتیجه رسید که فراتر از مهارت حفظ کردن مطالب، باید به کودک قدرت مفهوم سازی و تحلیل آن و نقد و داوری و استدلال را نیز آموخت. آغاز کارش با تهیه متن درسی به شکل داستان درباره کودکانی که در حال اکتشاف منطقی بودند قرین گردید. کتاب «کشف هری استوتلمر» که عنوانش اشاره و ایمایی به اسم ارسطو است در ۱۹۷۰ اولین اثر او برای این منظور بود که در آزمایش‌های تعلیمی در کلاس مؤثر واقع شد.(۷) او علاوه بر متون داستانی از طریق شعر و ارائه نقاشی و موسیقی به ایجاد و برانگیختن سوال در کودکان پرداخت و توانایی شیوه نوین را در تبدیل کلاس به جمع پژوهشگر نشان داد.

لیپمن در مدرسه پیشبرد فلسفه برای کودکان، با ارائه مجموعه داستان‌هایی با مضامین فلسفی، آموزش ویژگی‌های مهم تفکر فلسفی را هدف اصلی آموزش فلسفه برای کودکان قرار داد که در شکل و الگوی عملی این نوع آموزش به کودکان، حتی شکل و نوع نشستن فرد در کلاس(به صورت حلقوی یا شکل u یا چند گروه حلقه زده برای مباحثه و گفتگو) تغییر می‌یابد. در حال حاضر، این الگوی تربیت انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان که با نام لیپمن و مؤسسه او تمام شده است، از اعتبار جهانی برخوردار است و بیش از صد کشور در این زمینه به فعالیت و تحقیق مشغول هستند. لیپمن به دلایل ذیل، پارادایم آموزشی خود را بهترین رویکرد در بهبود تفکر کودکان اعلام می‌کند:

۱- ایجاد علاقه در کوکان

۲- فراهم شدن راهی برای ایجاد هیجان

۳- به رسمیت شناخته شدن نیازی به نام «تفکر انتقادی» در کودکان

۴- ایجاد سوال در برابر ارزش‌های مقبول جامعه

۵- خلاقیت

۶- جمعی بودن و فعالیتی مبتنی بر گفتگو

لیپمن در پاسخ به این سوال که چه کسانی در کار او از فلاسفه و روان شناسان مؤثر بوده‌اند، از افرادی مانند جان دیویی، جاستوس باکلر فیلسوف امریکایی، لیوویگو تسکی روانشناس روسی، ژان پیاژه، گلیبرت رایت فیلسوف انگلیسی، جرج هربرت مید فیلسوف و روان شناس اجتماعی امریکا، لوید ویک ویتگنشتاین فیلسوف بریتانیایی ـ اتریشی نام می‌برد.
در ایران معاصر الگوی تربیتی لیپمن با مقاله آقای صفائی مقدم و با نام فلسفه برای کودکان معرفی شد و با ترجمه کتب داستان‌های فکری به فارسی، شرایط بهتری برای مطالعات این نوع از الگوی تربیتی فراهم گردید. در چندین مقاله و اثر و حتی نشست‌های علمی نیز، این شیوه‌ی آموزشی مورد ارزیابی و آزمون و نقد واقع گردید که فهرستی از آنها به شرح ذیل می‌باشد:

۱- مقاله «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن»(۸)
۲- ترجمه کتاب‌های فلیپ کم با عنوان داستان‌های فکری(۱) کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان، توسط افسانه باقری از انتشارات امیر کبیر
۳- مقاله «فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی» و مقاله «مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان»(۹)
۴- مقاله «مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان(۱۰)
۵- چند ترجمه از دکتر ابیلی در موضوع تفکر انتقادی
۶- انتشار فصلنامه‌ی مطالعات برنامه درسی ویژه فلسفه برای کودکان(۱۱)
۷- انتشار کتاب «کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان»(۱۲) و چندین فعالیت دیگر.(۱۳)

پیشینه آموزش فلسفه برای کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی

اگر آموزش فلسفه به کودکان به مفهوم خاص و آن گونه که به تفکر انتقادی و خلاق و تقویت مهارت‌های عقلانی کودکان بینجامد، مورد نظر ما باشد، قطعاً سابقه‌ای طولانی و همزاد با فرهنگ اسلامی و فرهنگ و ادب و دین ایرانی دارد. از زمانی که مسلمانان با دعوت‌های مکرر قرآن به تفکر، و نیز معرفی موانعی از تفکر خلاق همچون اکثریت زدگی، شخصیت زدگی و تقلید کورکورانه از نیاکان و اجداد، و همچنین تشویق‌های معصومین(علیهم السلام) به تفکر و ایجاد نیاز به جای اشباع آن(۱۴) روبرو شدند، بنیان افکنی روش آموزشی تفکر خلاق و بنای مدارس و مراکز آموزشی که در آنها روش مباحثه و گفتگوی علمی میان شاگرد و استاد و شاگرد با شاگرد و اتخاذ روش انتقاد در برابر اظهار نظر علمی محوریت داشت، آغاز گردید.

این شیوه تسلیم نشدن و عدم سرسپردگی در برابر اطلاعات ارائه شده و گشودن باب نقد در برابر آنها و تبیین نظرات، از کلاس‌های درسی به متون علمی تعمیم یافت که محصول و میوه آن در پیدایش علومی چون علم‌الحدیث و رجال در حوزه معارف دینی و تاریخی و پیدایش آراء جدید در تفاسیر کیهان‌شناختی و دانش‌های نجومی که به نظریات پیش کپرنیکی مشهورند، تأثیر گذار گردید. در حوزه ادبیات به ویژه از نوع عرفانی آن نیز تأکید بر ایجاد نیاز و تشنگی در طالب حقیقت به طور برجسته‌ای القاء گردید. به قول مولانا:

آب کم جو تشنگی آور به دست      تا بجوشد آبت از بالا و پست

برخی از صاحب نظران در ذکر تاریخچه رویکرد آموزش p4c در بین مسلمین، به تلاشهای علمی اخوان الصفا که فهم آراء فلسفی حکما و کسب مهارت‌های تفکر منطقی را تسهیل شده در اختیار مخاطبان ویژه خود قرار می‌دادند اشاره می‌کنند: «ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا، آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاه‌های فیلسوفان نیست بلکه جهت‌گیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. دو عنصر عقلانیت و اخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است».(قراملکی ۱۳۸۴)

در ذکر سابقه آموزش فلسفی کودکان، آقای دکتر آقایانی چاووشی، به تلاش ابوریحان بیرونی نیز در ارائه اثری به نام «التفهیم لاوائل الصناعه التنجیم» اشاره کرده‌اند. با تأمل در توضیحات ایشان می‌توان گفت که قسمت اول آنها با برداشت عام از مفهوم فلسفه منطبق است و با تلقی خاص از آموزش فلسفی کودکان که مورد نظر ماست فاصله دارد و حتی در توضیحات مربوط به تلاش‌های اخوان الصفا نه از این منظر که آموزش مهارت تفکر منطقی یکی از اهدافشان بود بلکه از این جهت که اخوان الصفا مسائل دشوار انتزاعی را برای فهم عامه مردم تسهیل می‌کردند اشاره کرده است ولی در توضیح مربوط به دختر خیالی که ابوریحان کتاب را به او اهدا کرده است به مفهوم مورد نظر ما نزدیک شده است.(۱۵)(آقایانی، ۱۳۸۵)

طرح مسأله

برای مقایسه‌ی داده‌های لیپمن و آراء وی در حوزه تفکر خلاق و آموزش آن با آموزه‌های قرآنی، لازم است ابتدا به طرح دو سؤال و پاسخ آنها بپردازیم:
زمینه نظری قرآن، در آموزش فلسفی به مفهوم آموزش تفکر خلاق و انتقادی به کودکان چیست؟
روشهای قرآنی در این مدل آموزشی کدامند؟

ضرورت طرح سؤال اول از آن روست که شبهه محتمل برخی از اذهان را که با ملاحظه واژه «کودکان» در عبارت «آموزش فلسفی کودکان در آموزه‌های قرآنی» رخ می‌نماید می‌زداید و پاسخ به آن سؤال روشن می‌کند که نگارنده از این مهم غافل نیست که قرآن کتاب کودکان نیست، گرچه نظامی اساسی برای تربیت درست آنان پی افکنده است. از سوی دیگر پاسخ به سؤال نخست، راه را برای پاسخ به سؤال دوم هموار می‌سازد و به خطای برخی افهام پایان می‌دهد که برای نمایاندن وجوه مشترک آموزه‌های دینی با نظام آموزشی «p4c» «یا «فبک احتمالا در انتظار استناد صاحب این قلم به داستان‌هایی در قرآن به شکل قصه الفی(elfie) برای دو ساله‌ها داستان پیکس(pikes) برای ۳ و ۴ ساله‌ها و قصه لیزا(lisa) برای ۷ و ۸ ساله‌ها و دیگر قصه‌های مدل p4c خواهند بود.
مقدمه‌ای که می‌آید پاسخ به سؤال اول را به عهده می‌گیرد:

اولا: از نگاه قرآنی، عقل جز بر بستر علم نمی‌روید (و ما یعقلها الا العالمون. عنکبوت آیه ۴۳)
ثانیا: راه علم با تبیین هموار میشود (کذلک یبین الله لکم آیاته لعلکم تعقلون. بقره آیه۲۴۱)

بر این اساس به سهولت می‌توان ادعا نمود که از منظر قرآن، تفکر و تعقل با تبیین اطلاعات صورت می‌گیرد. برای روشن شدن هر چه بیشتر موضوع، ناگزیر به ذکر چند نکته هستیم:

نکته اول: فکر آن گونه کوشش از آدمی است که در مواجهه‌ی او با حیرت صورت می‌گیرد چه این حیرت انسان را به آب برساند یا سراب. و یا این که فراتر از آنها، معما و حیرت آدمی، پرده‌ای افکنده شده بر رازی باشند که با کنار رفتن آن، بصیرت در انسان ایجاد شود. از دید قرآن، آدمیان همگی توان اندیشه ورزی دارند و اگر مذمتی در مورد بی‌خردی عده‌ای در قرآن دیده می‌شود (ا و لم یتفکروا فی انفسهم. روم آیه ۸) به دلیل عدم تفکرشان نیست بلکه به دلیل نداشتن جهتی معین در تفکر است. اگر شاهباز اندیشه آزاد باشد که در هر عرصه‌ای به پرواز درآید و بر فراز قله اطلاعات محض فرود آید از دید کتاب آسمانی نه تنها هنری به حساب نمی‌آید که در خور ستایش باشد‌ای بسا که در خور نکوهش قرار گیرد.(انه فکر و قدر فقتل کیف قدر)( سوره مدثر آیه ۱۸)

این خود بیانگر این حقیقت است که تفکر محض مطلوبیت ذاتی ندارد و بلکه آنچه مطلوب است تفکر هدایت شده است و این معنا(تفکر هدایت شده) مترادف و همسنگ تعقل در قرآن است و ویژگی این هدایت، از معنای عقل در قرآن قابل استنباط است چرا که عقل در قرآن با مفهوم بازدارندگی و کنترل مفید همراه است همان گونه که واژه متضاد آن یعنی جهل، حاکی از عمل ناسنجیده است و بی‌گدار به آب زدن. و اگر جهالت در آیه ۵۴ سوره انعام که می‌فرماید: «انه من عمل منکم سوء بجهاله ثم تابوا من بعد و اصلح فانه غفور رحیم» به معنای نادانی در نظر گرفته شود، با این مشکل مواجه خواهیم بود که چرا فرد مورد نظر به توبه فراخوانده شده است. در صورتی که عمل از روی نادانی را نمی‌توان خطا یا گناه محسوب نمود، اگر اگر جهالت را به معنای عمل ناسنجیده در نظر بگیریم که فرد مثلا به سبب هجوم خصم یا جذبه شهوت یا شتابگری به آن دچار می‌شود، در این صورت ضرورت توبه و اصلاح هر دو قابل فهم خواهند بود.(۱۶)

نکته دوم: تبیین اطلاعات همان تأمل در اطلاعات به دست آمده و ایجاد سؤال در برابر آموخته‌های دیروز و امروز است لذا نظام تربیتی مبتنی بر تبیین و تحلیل اطلاعات همان اکتشافی کردن تربیت است. تربیت و تعلیم اکتشافی، فهمیدن را به جای فهماندن مبنا قرار می‌دهد و در این نوع از نظام تربیتی است که آموزش شکل فعال و خلاق به خود می‌گیرد و هنر معلم در آن طرح سؤال‌های خوب و نیز ایجاد بستر برای فعال کردن ذهن مخاطب و قرار دادن متربی در فضای «ابهام» و «حیرت» است نه پاسخ دادن به همه سؤال‌ها و مسئله‌ها.

نکته سوم: بر اساس نظام تربیتی مبتنی بر تحلیل اطلاعات، تربیت یک طرح بیرونی نخواهد بود که با عجله و شتاب به ذهن متعلم القای اطلاعات شود. فراگیر علم نه بر اساس انفعال که بر اساس فعال بودن و به جای کسب معلومات کشف معلومات می‌کند و لازمه این گونه تربیتی نقد پذیر انگاشتن اقوال و مدعاهای دیگران است و دیگر جایی برای تعلیم و تربیت قالبی در این نوع از روش و نظام تربیتی باقی نمی‌ماند.

نکته چهارم: اساسا زمانی می‌توان روش آموزش تحلیل اطلاعات و تبیین معلومات و تفکر انتقادی و خلاق را در تعلیم و تربیت مطرح ساخت که نوع نگاه ما به انسان این گونه نباشد که او را شیء تلقی کنیم و تربیت او را هم صنعت و صناعت بپنداریم. اگر چنین اصلاحی از برداشت ما به انسان صورت گرفت آموزش کودکان با ملاحظه این نکته مهم خواهد بود که کودک ظرف نیست و آموزش هم پر کردن ظرف نیست. لذا اگر بخواهیم رشد تفکر یا قوه اندیشه ورزی کودک را افزایش دهیم باید تفکر همگرا و قالب پذیر را به تفکر واگرا و قالب ساز تبدیل کنیم.

در تفکر همگرا، ذهن پاسخ‌مدار بار می‌آید ولی در تفکر واگرا ذهن مسأله‌دار است. در اولی تفکر بیرونی ولی در دومی خودانگیخته و درونی و جوشنده است.
“در شیوه آموزشی مسله مدار توسعه ظرفیتها و قابلیت‌ها صورت می‌گیرد در حالی که در شیوه آموزشی پاسخ مدار پر کردن ظرفیت‌ها و قالب‌ها رخ می‌دهد. در اولی تفکر، سیال، روان، اصیل و مبدع است. در دومی تفکر راکد، جامد، قالبی و مقلد است “.(کریمی ، ۱۳۷۶: ۱۲۹)

بعد از دقت در نکات فوق، مقدمات لازم برای اثبات این مدعا فراهم می‌گردد که زمینه نظری برای افکندن روش یا روشهایی در پیش روی مخاطبان کتاب آسمانی جهت تأمل فلسفی از نوع پاردایم p4c فراهم شده است. با این فرض دیگر لازم نیست برای نشان دادن آموزه‌های قرآنی پیرامون آموزش فلسفی کودکان در انتظار قرائت متونی از قرآن باشیم که مانند کتب داستانی طراحی شده لیپمن یا فلیپ کم و یا پریسپرسن به طرح قصص کودکانه با مضامین فلسفی بپردازد و با دادن تمریناتی در مورد موضوعی خاص فکر آنها را به تأمل برانگیزد. در بررسی پاسخ سؤال دوم همان طوری که در مقدمه اشاره گردید در قرآن، دو شیوه آموزشی «متن محور» و «مخاطب‌محور» برای فراهم شدن بستر تربیت مخاطبین نقاد با تفکری پویا و خلاق دیده می‌شود.

در شیوه مخاطب‌محور، می‌توان به آیاتی استشهاد کرد که مخاطب در برابر آنها خود را مکلف به تفکر در عرصه‌های گوناگون می‌بیند و از آنجا که تأمل در این نوع از آیات، مورد نظر ما برای نشان دادن نقاط مشترک شیوه لیپمن با شیوه‌های قرآنی نیست از تشریح آنها خودداری می‌کنیم و فقط فهرست‌وار به آنها اشاره می‌نماییم:

قرآن کریم برای این که آدمی را وارد عرصه تفکر کند و هم خرد ورزی او را در مسیر کارایی و باروری سوق دهد پیام‌هایی به شکل ایجابی و سلبی ارائه می‌دهد.
در جنبه ایجابی به موارد ذیل در قرآن می‌توان اشاره کرد:

ـ مدح و ستایش تفکر و تعظیم جایگاه آن با ترغیب مخاطبین به اندیشه ورزی ـ تعظیم و تکریم انسان‌هایی که برای شنیدن سخنان دیگران خود را در حصار قرار نمی‌دهند و برای خود و دیگران حق آزادی گفتگو، حق شنیدن و انتخاب بهترین کلام را قائلند ـ امر به کسب علم قبل از اقدام به عمل-تکریم جایگاه و منزلت مشاوره ـ توجه به تفاوت‌های فردی.
و در جنبه‌ی سلبی به پرهیز دادن آدمیان از گرفتار شدن در دامهایی چون:
ریسک‌گریزی و ترس از خطرات محتمل-تقلید ناآگاهانه-تسلیم در برابر خواست اکثریت به بهانه برابری فزونی کمیت یا حقانیت-پیشداوری که همگی از موانع خلاقیت می‌باشند تأکید دارد.

شیوه «متن محور» قرآن در ایجاد و انگیزش تفکر خلاق

نگارنده بر این باور است که قرآن در متن غیر داستانی با بهره‌گیری از شیوه تمثیل و نماد و طرح سؤال و وارد کردن عناصری چون دیالوگ و نیز ایجاد موقعیت ابهام با حذف عمدی برخی مطالب برای مخاطب خود، نقش بارزی در طراحی تعلیم و تربیت خلاق ایفا می‌کنند.
از بین اینها جهت پرهیز از اطاله کلام فقط به بررسی عنصر حذف ابتدا در متن غیر داستانی و سپس متن داستانی می‌پردازیم.

نویسنده: هادی سلیمانی ابهری

ادامه دارد…

نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان

عنوان: نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان
مولف: دکتر علی ستاری
مترجم/ محقق:****
ناشر: انتشارات پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
سال نشر: ۱۳۹۳
نوبت نشر: اول
محل نشر: تهران

فلسفه برای کودکان، طرفداران زیادی در ایران دارد. با این وجود مبانی فلسفی این برنامه با توجه به مبانی فلسفی حاکم بر نظام تربیتی کشور ما که متأثر از فلسفه تربیت اسلامی است، مطالعه نشده است. این کتاب، مبانی فکری و فلسفی برنامه درسی فلسفه برای کودکان را بر اساس مبانی فلسفی تربیت اسلامی نقد و بررسی می‌کند. این نقد، با تأکید بر حکمت متعالیه صورت گرفته است. شواهد، نشانگر اشتراکات و اختلاف‌هایی میان برنامه درسی فلسفه برای کودکان و فلسفه تربیت اسلامی است.

مطالب کتاب، دستمایه خوبی برای معلمان، مربیان فلسفه برای کودکان، دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی به ویژه دانشجویان فلسفه تعلیم و تربیت، روان‌شناسی تربیتی و کارشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان فراهم می‌کند.

این کتاب در ۶ فصل به رشته تحریر درآمده است:

  • فصل اول: کلیات
  • فصل دوم: مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان
  • فصل سوم: مبانی فلسفی حکمت متعالیه
  • فصل چهارم: مقایسه مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان و حکمت متعالیه
  • فصل پنجم: نقد
  • فصل ششم: باهم‌نگری و نتیجه‌گیری

روش‌های شکوفاسازی خلاقیت کودکان و نوجوانان

عنوان: روش‌های شکوفاسازی خلاقیت کودکان و نوجوانان
مولف:  علیرضا امین
مترجم/ محقق:****
ناشر: انتشارات بنیاد حکمت اسلامی صدرا
سال نشر: ۱۳۹۳
نوبت نشر: اول
محل نشر: تهران

بین «تدریس خلاقیت» و «خلاقانه تدریس کردن» تفاوت وجود دارد. خلاقانه تدریس کردن به این معناست که معلمان از مهارت‌های خلاقانه خودشان بهره می‌گیرند تا بتوانند محتوا و ایده‌های درسی را جالب‌تر ارائه کنند. اما در تدریس خلاقیت، به دانش آموزان به گونه‌ای آموزش داده می‌شود که ذهنشان خلاق‌تر شود. در این شیوه، دانش آموزان به آزمودن و تجربه نوآوری تشویق می‌شوند، جواب پرسش‌ها به آنها داده نمی‌شود، بلکه به آنها کمک می‌شود تا خودشان جواب را حدس بزنند و راه‌ها و مسائل جدیدی را تجربه کنند.

در این کتاب سعی شده در حد امکان، به هر دو مقوله توجه شود و علاوه بر ارائه روش‌هایی برای تدریس خلاقیت در کلاس، خلاقانه تدریس کردن هم مد نظر قرار گیرد.

کتاب حاضر مشتمل بر ۶ فصل است:

در فصل اول، خواننده با مفهوم خلاقیت و دیدگاه‌های مختلف در مورد آن آشنا می‌شود.

در فصل دوم، اهمیت خلاقیت مورد بررسی قرار می‌گیرد.

نظریه‌های خلاقیت شامل نظریه‌های فلسفی، جامعه شناسی و نظریه‌های روانشناسی محور اساسی فصل سوم را تشکیل می‌دهد.

در فصل چهارم به این سوال که «چگونه دانش آموز را خلاق کنیم؟» پاسخ داده و موانع خلاقیت مطرح می‌شود.

فصل پنجم اختصاص به چندین روش تدریس برای شکوفاسازی خلاقیت در کودکان و نوجوانان دارد؛ این روش‌ها ما حصل تجربیات نویسنده در زمینه تدریس و خلاقیت است و به نظر می‌رسد در کتب دیگری مطرح نشده است.

سرانجام در فصل آخر چندین تمرین و ایده برای خلاق‌تر کردن ذهن کودکان و نوجوانان ارائه می‌گردد.

هدف این کتاب، آشناسازی علاقمندان با خلاقیت و روش‌هایی است که می‌تواند در شکوفاسازی خلاقیت ذهنی کودکان و نوجوانان مؤثر باشد، از این رو مطالعه این کتاب برای والدین، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که با آموزش و تربیت کودک و نوجوانان سر و کار دارند، سودمند است.

در این اثر تلاش شده روش‌های نوین تدریس با تکنیک‌های خلاقیت تلفیق گردند و روش‌های نوینی در تدریس خلق شوند که منجر به شکوفاسازی خلاقیت گردند.

رفتارهای اجتماعی کودکان

عنوان: رفتارهای اجتماعی کودکان
مولف: نانسی آیزنبرگ
مترجم/ محقق: بهار ملکی
ناشر: انتشارات ققنوس
سال نشر: ۱۳۸۴
نوبت نشر: دوم
محل نشر: تهران

رفتارهای معین اجتماعی در سالهای اول زندگی در بسیاری موارد از سن دو سالگی شکل گرفته و صورت‌های مختلفی به خود می‌گیرد. تفکرات کودکان در مورد احساسات و وضعیت دیگران و استدلال اخلاقی خودشان، همراه با افزایش سن در آنها تغییر می‌یابند. کودکان با افزایش سن، خودآگاهانه‌تر به دیگران و کمتر  به خود توجه می‌کنند. با داشتن درکی درست از رفتار اجتماعی و نوعدوستی می‌توان باعث تحقق تغییراتی اساسی در مدارس، رسانه‌های گروهی و حتی سیاست‌های دولتها شد که منابع و ارزش‌های اخلاقی خانواده‌ها را تحت تاثیر قرار می‌دهند.

کتاب‌ رفتارهای‌ اجتماعی‌ کودکان‌، گزارشی‌ از آخرین‌ و جدیدترین‌ یافته‌ها در مورد انگیزه‌، سیر تکاملی‌ و انجام‌ رفتارهای‌ معین‌ اجتماعی‌ در موقعیت‌های‌ مختلف‌ است‌. از جمله‌: چه‌ زمانی‌ برای‌ اولین‌ بار رفتار «مُعین‌ اجتماعی‌»، به‌ خصوص‌ رفتاری‌ نوع دوستانه‌ از کودک‌ سَر می‌زند؟ چگونه‌ رفتارهایی‌ چون‌ کمک‌، تسهیم‌ و آرام‌ کردن‌ دیگران‌ همراه‌ با افزایش‌ سن‌ در کودک‌ تکامل‌ می‌یابد؟ چرا برخی‌ از کودکان‌ نسبت‌ به‌ سایرین‌ دلسوزترند؟ آیا تفاوت‌ در رفتارهای‌ «مُعین‌ اجتماعی‌» کودکان‌ ناشی‌ از عوامل‌ ارثی‌، چگونگی‌ پرورش‌ آنان‌، یا متأثر از هر دو عامل‌ است‌؟ آیا والدین‌ و مربیان‌ می‌توانند با در پیش‌ گرفتن‌ اقداماتی‌ آگاهانه‌ در جهت‌ القای‌ انگیزه‌های‌ نوع دوستانه‌ و نیز آموزش‌ رفتارهای‌ دلسوزانه‌، تمایل‌ به‌ انجام‌ رفتارهای‌ معین‌ اجتماعی‌ را در کودکان‌ افزایش‌ دهند؟ نانسی‌ آیزنبرگ‌، در این‌ کتاب‌ به‌ جای‌ پرداختن‌ به‌ رفتارهای‌ ضد اجتماعی‌، به‌طور جدی‌ به‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ روند تقویت‌ حس‌ مهربانی‌ و دلسوزی‌ در کودکان‌ می‌پردازد و بدین‌ ترتیب‌ درک‌ و آگاهی‌ ما را نسبت‌ به‌ خمیره‌ اخلاقی‌ کودکان‌ افزایش‌ می‌دهد.

خانواده و مسائل مدرسه‌ای کودکان

عنوان: خانواده و مسائل مدرسه‌ای کودکان
مولف: علی قائمی
مترجم/ محقق:****
ناشر: انتشارات انجمن اولیان و مربیان 
سال نشر: ۱۳۸۷
نوبت نشر: پنجم
محل نشر: تهران

مسأله تربیت مسأله حیات و ممات ملتهاست. بنای آن در خانواده آغاز می‌شود و در جامعه و مدرسه تکمیل می‌گردد. پدری، مادری و معلمی یک مسئولیت‌پذیری است، آنکس حق دارد خود را در معرض این مسئولیت قرار دهد که قادر به ادای آن باشد وگرنه این نوعی ستم و خیانت به امانت خداوند است.

ما در برابر شرایط فرزندان و در نهایت وضع جامعه خود مسئولیم. ریشه‌های کجروی و انحراف اغلب به ما برمی‌گردد، هم‌چنان که سعادت نسل و جامعه در گرو هشیاری و انجام وظیفه والدین و مربیان است.

“این کتاب را استادان شورای طرح جامع آموزش و مشاوره خانواده، باتوجه به نیازهای آموزشی والدین تدوین کرده‌اند.

مباحث کتاب مشتمل است بر: تربیت دینی، عاطفی واجتماعی و مراقبت جنسی، ویژگی‌های رشد در دوره جوانی و رابطه خانه و مدرسه .خواننده در فصل‌های پایانی با مشکلات تحصیلی نوجوانان و خدمات راهنمایی و مشاوره آشنا می‌شود.”

تنبیه بدنى کودکان و راه حل‌هاى جایگزین

وقتى سخن از «تنبیه‏» به میان مى آید، در اکثر ذهن‏ها، «انضباط‏» متبلور مى شود و در نتیجه، ‏برخى تنبیه را با انضباط و اطاعت کورکورانه مترادف مى دانند. بعضى افراد معتقدند که انضباط، در سایه اطاعت کورکورانه به دست مى آید و منضبط، کسى است که بدون اظهارنظرى، دستور ما فوق خود را اجرا نماید. کسانى که این گونه فکر مى کنند، چند فرض ‏را قبول کرده‏ اند که:

۱- ما فوق، هیچ وقت اشتباه نمى کند و دستورهاى او، همیشه با صلاح و صواب همراه است. بنابراین، زیردستان بدون چون و چرا باید از وى اطاعت کنند.

۲- افرادى که تحت ‏سرپرستى یک نفر قرار دارند، معمولا از لحاظ فهم و درک، ضعیفند، روى این اصل، صلاح ‏و صرفه ایشان در این است که دستورهاى سرپرست را بدون این که درباره آنها بحث ‏کنند، به اجرا درآورند.

۳- اطاعت کورکورانه، پیشرفت و نتیجه کار را بهتر مى سازد و امور را تحت نظم و قاعده معین درمى آورد.(۱)

متاسفانه این فرض‏ ها را بسیارى از والدین و مربیان پذیرفته ‏اند و فکر مى کنند که اگر کودک از آنها اطاعت محض کند، خوشبخت ‏خواهد شد و بنابراین، زمانى که کودک‏از دستور آنان سرپیچى مى کند، او را تنبیه مى کنند تا طبق نظر آنها رفتار کند.

این گروه معتقدند: ترس از تنبیه، کودک را به اجراى وظایف معین وامى‌دارد و مانع از این مى شود که او به انجام کارى که مخالف مقررات است، مبادرت ورزد. تنبیه، اثر فورى دارد و کودک را از ادامه تخلف باز مى دارد.

چنین والدین و مربیانى، غافلند که اطاعت و انضباطى که از راه تنبیه حاصل شود، موجب اضمحلال و نابودى حس ابتکار کودک مى گردد. نیروى کنجکاوى، دیگر رشد نمى یابد.

این گونه کودکان، چون به سن بلوغ و رشد رسند، یا از هیچ مقامى اطاعت نمى کنند و راه عصیان در پیش مى گیرند، و یا آن که مطیع همه مى شوند و براى فرمانبردارى و توسرى خوردن، آمادگى پیدا مى کنند.(۲) کودکى که از ترس والدین و مربیان خود دست از کار ناصواب مى کشد، در بزرگسالى نیز بدون این که خود متوجه باشد، فقط موقعى دست از کار ناصواب برخواهد داشت که از تنبیه بالاترى بترسد و یا او را واقعا تنبیه کنند.

در صورتى که اصل واقعى تربیت اقتضا مى کند که آدمى عمل خلاف را نه از ترس تنبیه،بلکه به صرف خلاف بودن آن مرتکب نشود و تنها براى این که وجدانش از ارتکاب به‏ گناه مبرا باشد، از انجام آن سر باز زند.(۳)

بسیارى از والدین و مربیانى که تنبیه را تجویز مى کنند، معمولا افراد خودخواهى هستند و به سبب عدم اجراى فرمان آنها و برخوردن به حیثیتشان، به تنبیه کودکان‏ خود اقدام مى کنند و به این ترتیب، خشم خود را فرو مى نشانند.

یکى دیگر از اثرهاى منفى تنبیه، این است که کودکان، از روش تنبیهى والدین خود، تقلید مى کنند. کودکى که سیلى خورده یا به پشت او زده اند، به هنگامى که مى کوشد تا در مورد دیگران اعمال قدرت کند، مى آموزد که پرخاشگرى خود را به همین نحو ابراز کند. در یک بررسى از تضادهاى بین کودک و بزرگسال، به کودکان پیش دبستانى نوار ویدیویى نشان دادند و از آنان سوال شد که اگر به جاى والدین مى بودند، چه ‏احساسى مى داشتند؟ روش هایى که پیشنهاد کردند، شبیه به همان روش ‏هایى بود که والدین خودشان در همان موقعیت ‏به کار مى بردند.(۴)

وقتى که والدین فرزندان خود را تنبیه مى کنند در واقع به آنان مى آموزند که در آینده چگونه والدینى باشند. بعضى محققان معتقدند که به همین طریق، بدرفتارى با کودک، از نسلى به نسل دیگر منتقل مى شود. بسیارى از والدین که فرزندان خود را کتک‏ مى زنند. خودشان در کودکى، اذیت و آزار دیده ‏اند. هم چنین تنبیه باعث مى شود که‏ کودک از کسى که تنبیه مى کند، بپرهیزد و بسیار مشاهده مى شود که کودک، هیچ علاقه ‏اى به والدین و محیط خانه ندارد و همیشه از محیط خانه، گریزان است. این گریز از خانه، باعث مى شود با افرادى که تربیت درستى ندارند، بیشتر نشست و برخاست کند و به بزهکارى و انحراف، سوق پیدا نماید.

تنبیه، موقعیت اجتماعى فرد را متزلزل مى کند؛ روى همین، کودک براى حفظ موقعیت‏ اجتماعى خویشتن، از اقدام به کارى که سبب اجراى تنبیه درباره وى شود، خوددارى مى نماید. با این که تنبیه اثر فورى دارد و ممکن است کودک را از ادامه تخلف بازدارد، با این حال، اثر تنبیه، کم است و ارزش تربیتى ندارد. تنبیه خود به خود، فرد را متوجه زشتى و عیب کار خویشتن نمى سازد. شخصیت او را مضمحل مى کند و غالبا زیان‏‌هاى فراوانى در بر دارد؛ مثلا تنبیه بدنى ممکن است‏ سبب نقص اعضاى بدن شود و تنبیه روانى نیز آثار سویى در شخصیت فرد باقى مى گذارد. اثر تنبیه، موقتى است؛ یعنى در وقت معین، شخص را از انجام کارى باز مى دارد، ولى همان طور که گفته شد، فرد را متوجه نتایج وخیم کار نمى کند و به محض این که ترس از تنبیه از میان رفت، دوباره به انجام آن مبادرت مى ورزد.

اسکینر، روان‏شناس معروف، بعد از تحقیقات فراوانى که در زمینه تشویق و تنبیه ‏انجام داد، چنین نتیجه‌گیرى کرد که: تنبیه در دراز مدت، بى تاثیر است. چنین به نظر مى رسد که تنبیه، صرفا رفتار او را پس مى زند و زمانى که دیگر تهدید تنبیه وجود نداشته باشد، نرخ پاسخ به میزان ‏اولش باز مى گردد. بنابراین، گرچه تنبیه اغلب خیلى موثر به نظر مى رسد، در واقع ‏تنها اثرى ناپایدار بر جاى مى گذارد. دلایل دیگر اسکینر علیه تنبیه به قرار زیرند:

۱– تنبیه، آثار جانبى هیجانى نامطلوب به بار مى آورد. ارگانیسمى که تنبیه‏ مى شود، مى ترسد و این ترس به محرک ‏هاى مختلفى که هنگام تنبیه شدن او حضور دارند، تعمیم مى یابد.

۲- تنبیه، به ارگانیسم نشان مى دهد که چه کار نکند، نه این که چه کار بکند. درقیاس با تقویت، تنبیه عملا هیچ گونه اطلاعاتى در اختیار ارگانیسم نمى گذارد. تقویت نشان مى دهد که رفتارى که در موقعیت انجام گرفته، موثر بوده است. بنابراین، به یادگیرى بیش‏ترى نیاز نیست. تنبیه غالبا این آگاهى را به ارگانیسم مى دهد که پاسخ تنبیه شده در ایجاد تقویت موثر نیست و او به یادگیرى بیش‏ترى نیاز دارد تا به پاسخى که کارساز است، منجر شود.

۳- تنبیه، صدمه زدن به دیگران را توجیه مى کند. این البته در پرورش کودکان‏ بیشتر صادق است. وقتى که کودکان تنبیه مى شوند، تنها چیزى که مى آموزند، این است‏ که در بعضى موقعیت ‏ها، صدمه زدن به دیگران جایز است.

۴– کودک با قرار گرفتن در موقعیتى که بتواند در آن رفتار قبلا تنبیه شده خود را انجام دهد، بدون این که براى آن تنبیه شود، ممکن است وادار به انجام آن ‏رفتار شود. بنابراین، در غیاب عوامل تنبیه کننده، ممکن است کودکان فحش بدهند، شیشه بشکنند، با بزرگ‏ترها بى ادبانه رفتار کنند، به بچه ‏هاى کوچک‏ تر آزار برسانند و… . این کودکان آموخته‏ اند که در حضور عوامل تنبیه‌کننده، این رفتارها را واپس ‏بزنند، اما دلایلى نمى بینند که در غیاب عوامل تنبیه‌کننده، این رفتارها را انجام ‏ندهند.

۵- تنبیه، در شخص تنبیه شده نسبت‏ به عامل تنبیه‌کننده و دیگران پرخاشگرى ایجاد مى کند، و این پرخاشگرى ممکن است موجب مشکلات دیگرى بشود؛ براى نمونه، موسسات کیفرى جامعه که تنبیه را وسیله اصلى کنترل به کار مى برند، مملو از افرادبسیار پرخاشگر هستند و مادام که تنبیه یا تهدید تنبیه براى کنترل رفتار آنان به‏ کار مى رود، هم چنان پرخاشگر باقى خواهند ماند.

۶- تنبیه، اغلب یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگرى مى سازد. براى نمونه کودکى که به سبب ریخت و پاش چیزها تنبیه مى شود، یک بچه گریه کن از آب در مى آید. بى تردید، تنبیه شدید، بلافاصله میل به انجام عمل تنبیه شده را کاهش ‏مى دهد. شکى نیست که این نتیجه، مسبب استفاده فراوان از تنبیه است. ما به طور غریزى به کسى که رفتارش ما را مى آزارد، حمله مى کنیم، شاید نه به صورت فیزیکى، بلکه با انتقاد، عدم تایید، سرزنش یا تمسخر، صرف نظر از این که تمایل به انجام ‏چنین عملى جنبه ارثى دارد یا نه، مسلما نتیجه کار تقویت کننده است و همین امر رایج‏ بودن آن را تبیین مى کند.

اما در دراز مدت، تنبیه، عملا رفتار تنبیه‌شده را از خزانه رفتار حذف نمى کند و توفیق موقتى آن در ازاى بهاى گزاف کاهش دادن کارآمدى کلى و خوش وقتى گروه تمام‏ مى شود.(۵)

این روان شناس محقق، تقویت کننده ‏ها را جانشین تنبیه مى کند. تقویت کننده‏ ها به ‏وجود یا عدم هر محرکى که موجب افزایش وقوع پاسخ گردد، گفته مى شود. تقویت ‏کننده ‏ها دو نوع هستند: مثبت و منفى. در تقویت مثبت، وجود محرک موجب افزایش تکرار پاسخ مى شود. اما در تقویت منفى، عدم حضور یا فقدان محرک، موجب تقویت مى گردد. وقتى که والدین ‏فرزندشان را به دلیل این که به کودکى کوچک‏تر از خودش کمک کرده، تشویق مى کنند،یا به دلیل هر نمره ۲۰ که در مدرسه گرفته به او مقدارى پول مى دهند و یا وقتى که‏ اجازه مى دهند به دلیل این که کارى را به انجام رسانیده شب کمى دیرتر از معمول‏ بخوابد، در واقع تقویت مثبت ‏به کار برده ‏اند. تقویت کننده ‏ها ممکن است اجتماعى(تشویق محبت) یا غیر اجتماعى(چیزهاى ملموس، امتیازات خاص) باشند. تاثیرات ‏تقویت‏‌هاى اجتماعی؛ مانند تشویق تا حدودى بستگى به رابطه کودک با بزرگسال دارد.

معمولا تشویق از طرف والدینى که رابطه گرم و پذیرایى با کودک دارند، موثرتر ازتشویق از طرف والدینى است که سرد و بى اعتنا هستند. البته گاهى تشویق از طرف ‏والدینى که سرد و بى اعتنا هستند، ممکن است ‏براى کودک، اهمیت‏ خاصى داشته باشد، چون به ندرت پیش مى آید. تاثیر تقویت‏ کننده ‏ها در عین حال بستگى دارد به این که‏ کودک در مورد آن تقویت کننده‏ ها چه نگرشى دارد و آنها را چگونه تعبیر و تفسیر مى کند.(۶)

معمولا والدین به طور غیر عمدى، رفتار کودک خود را تقویت مى کنند. یک مورد معمول‏ تقویت غیر عمدى این است که به کودکان به هنگامى که رفتار نادرستى از آنان‏ سرمى زند، بى توجه باشد. با این بى توجهى، پاداشى را که کودک شما مى توانست‏ به ‏احتمال زیاد از آن برخوردار شود، از او دریغ مى شود. به طور حتم کودکان در کانون‏ توجه والدین نشو و نما مى کنند و محروم ساختن آنها حتى براى زمانى کوتاه، مى تواند اثر فورى بر جاى گذارد. شیوه نادیده‌انگارى، به ویژه وقتى موثر است که کودک شما، قصد داشته باشد شما را تحریک کرده یا به کلى غافلگیر کند. اگر ماهرانه بکوشید به سر و صدا یا حرف ‏هاى زیادى و بى سابقه او ترتیب اثر ندهید، حتما جلو حرکات او را مى گیرید. وقتى که از عمل خود برگشت، حتما از وى به پاس این تغییر رفتار تعریف کنید.

وقتى به کودک خود بى محلى مى کنید، ثابت راى باشید. اگر دانه ‏اى شکلات خواست و احساس کردید در این وقت نباید بخورد، تنها یک بار به او بگویید «حالا وقت‏ شیرینى نیست‏» بعد چشم از او بردارید، به طورى که اصلا نگاهتان به نگاه او برخورد نکند و برخلاف تقاضاى او ساکت‏ بمانید. منظور از این عمل آن است که حتى حاضر نیستید به هیچ وجه به او رو نشان دهید.

اگر به رویش لبخند بزنید، به طور ضمنى به این معنى است که علنا وادارش خواهیدکرد تا پافشارى کند و این پافشارى، مطمئنا حاکى از آن است که دل شما را به دست‏ خواهد آورد.

کودک شما ممکن است اکنون همه تلاش خود را براى جلب توجه شما به کار گیرد، از جمله در اتاق بدود، روى تخت‏ بیفتد، یا روى فرش غلت‏ بزند. برخى از کودکان وقتى مورد بى توجهى قرار مى گیرند، سرسختانه در پى آنند تا با پدر خود تماس جسمانى پیدا کنند. کودک شما ممکن است از سر و شانه‏‌هایتان بالا رود، به لباستان بیاویزد، یا به پایتان بپیچد. این جاست که شاید دلتان نرم شود، به ویژه وقتى که او را باچهره‌‏اى ناراحت‏ ببینید. اما، اعمال او را به کل نادیده بگیرید. وقتى از حقه‌بازى دست ‏برداشت، آن وقت‏ به او توجه نشان دهید. اگر به فعالیت مورد قبولى مشغول شد و از درخواست‏ خود براى شکلات دست ‏برداشت، او را تشویق کنید.(۷)

والدینى که تسلیم گریه‏ ها یا خواسته ‏هاى غیر منطقى کودک خود شوند، نه تنها رفتار خلاف کودک را از بین نخواهند برد، بلکه همان رفتارى که قصد از میان‏ بردنشان را داشتند، تقویت مى کنند.

بنابراین، ما مى توانیم به جاى تنبیه، از تقویت‏ کننده‏‌هاى مثبت و منفى استفاده‏ کنیم و کودکمان را به رفتار درست وادار نماییم، هر چند این روش در آغاز وقت‌گیر به نظر مى رسد، ولى زمانى که شما چندین بار در مقابل رفتار ناخوشایند آنها مقاومت کنید، آنان یاد خواهند گرفت که رفتارهایى که شما به آن بى توجه هستید، سریع ترک کنند. حتى نتیجه آزمایش‏‌هاى گوناگون نیز نشان داده‏‌اند که از راه تنبیه ‏همیشه گرایش به پاسخ دادن کاهش نمى یابد. از آزمایش‏‌هاى نورندایک، دیگر روان‏شناس‏ معروف و یکى از بنیانگذاران روان‏شناسى تجربى، یادگیرى، تربیتى و هوشى، در مورد انسان چنین نتیجه گرفته‏ اند که پاداش، رفتار قبلى را تقویت مى کند(اگر رفتارمثبت ‏بوده باشد)، اما تنبیه آن را تضعیف نمى کند(اگر رفتار منفى باشد). از طریق‏ پاداش ممکن است رفتار به صورت ثابت و پایدار باقى بماند، اما خلاف آن همواره صدق‏ نمى کند؛ یعنى به وسیله تنبیه نمى توان موجود را وادار به ترک رفتار کرد.

تقویت در ایجاد رفتار مطلوب موثر است، اما تنبیه سرانجام ممکن است. هم براى تنبیه شونده و هم براى تنبیه کننده، عواقب شوم و زیان آورى به بار آورد. نتایج‏ت نبیه قابل پیش‏ بینى و اعتبار نیستند. در خاموشى(زمانى که کودک کار مثبتى انجام‏ نمى دهد و والدین کاملا بى توجه مى شوند) رفتار از راه تقویت نشدن محرک، از بین ‏مى رود، اما تنبیه، به جز موارد خاص وسیله ‏اى مناسب براى تحرک عادت نیست.(۸)

البته بعضى روان‏شناسان با تشویق و تقویت، تنبیه را نیز در مواردى محدود جایز مى دانند، اینها عقیده دارند که آدمى به علت تمایل غرائزش در هر سن و سال، از ارتکاب به گناه نمى تواند مبرا باشد و کودکان که باید چون نهالى تازه براى زندگى آینده تربیت ‏شوند، احتیاج به دقت فراوان دارند. این دقت نه تنها به راهنمایى هاى لازم و کمک‏‌هاى فکرى و عملى مفید اطلاق مى شود، بلکه جلوگیرى از انجام اعمال زشت وخلاف نیز باید در سرلوحه برنامه ‏هاى تربیتى آنان قرار گیرد و براى این منظور راهنمایى ها و مراقبت‏‌هاى لازم از اصول اولیه تربیت کودکان به شمار مى رود و پس از آن توبیخ و سرزنش و احیانا تنبیه نیز براى آنان لازم است و به خصوص باید در نظر گرفت که مربى براى هدایت کامل فرزندانش به راه‏‌هاى حقیقى زندگى، باید همیشه‏ چهره‏اى راضى و متبسم و مهربان نسبت‏به آنان داشته باشد، ولى چماق نیز در دست و بالاى سرش به نظر کودک برسد. یعنى در حقیقت‏ براى تربیت صحیح فرزند، و وادار داشتن او به راه زندگى. علاوه بر کلیه روابط اولیه پدر و مادر و فرزند و خانواده‏ و تشویق و هدایت و راهنمایى هاى لازم، چماق تنبیه همیشه باید در دست مربى بوده‏ باشد، ولى هیچ وقت آن را پایین نیاورد، چه در حقیقت‏ با پایین آوردن آن، نه تنهاقبح عمل از بین مى رود و کودک دیگر از آن ترسى نخواهد داشت، بلکه شخصیت کودک نیز لکه‌دار خواهد شد، و پس از آن ارتکاب به گناه جدید و احیانا تنبیه و کتک خوردن‏ مجدد ابا و ترس نخواهد داشت. در هر حال تنبیه لازم است درست ‏به میزان گناه اعمال‏ شود و کمتر یا زیادتر آن از هر نوع و به هر شکل باشد، نه تنها زیان دارد، بلکه ‏کودک را به تدریج انتقام جو و آزاررسان یا مهمل و سهل‏‌انگار بار مى آورد. اندازه‏ تنبیه، قدرى است که کودک را وادار به موافقت کند. در موقعیت‏‌هاى طبیعى، کودکان‏ وقتى با تنبیه شدیدى رو به رو مى شوند، بیشتر احتمال دارد که اطاعت کنند، ولى تنبیه شدید در عین حال رفتار مطلوب دیگر را سرکوب مى کند و هم چنین تنبیه بسیار شدید کودکان را مى ترساند و خشم آنان را بر مى انگیزد، از این رو، کودکان کم‏تر احتمال دارد که قاعده‌‏اى را که به آنان تحمیل شده بپذیرند و درونى کنند.(۹) اما عدم‏ تنبیه و اغماض کلى گناهان کودک، او را مهمل و لاابالى بار مى آورد و به او مى فهماند که در زندگى، اصولا تنبیهى در کار نیست و بهتر است ‏بر خر مراد سوار شود و تا آن جا که مى تواند بتازد. و این خود، یک نوع خودخواهى و بى بند و بارى بى معنى است که بعدها به زیان زندگى شخصى او و اجتماع تمام مى شود.(۱۰) البته منظور از تنبیه، تنبیه بدنى نیست، بلکه سایر روش‏‌هاى تنبیهى مانند: محروم کردن از چیزى، قهر، عدم توجه حس و مانند این ها، زیرا تنبیه بدنى هیچ وقت نتیجه مثبت نداشته و برعکس عوارض جانبى شدیدى نیز بر جاى گذاشته است. حضرت امام على(علیه السلام) مى فرمایند:

پند پذیرى انسان عاقل، به وسیله ادب و تربیت است، این چهارپایان و حیوانات هستند که با زدن تربیت مى شوند.(۱۱)

اما امام على(علیه السلام) نیز تنبیه غیر بدنى را در مواقعى لازم دانسته و جواب مردى که‏ از فرزند خود به حضرت شکایت مى کرد، فرمود: فرزندت را نزن و براى ادب کردنش، از او قهر کن، ولى مواظب باش قهرت طول نکشد و هر چه زودتر آشتى کن.(۱۲)

ابن خلدون، دانشمند اسلامى نیز، خشونت‏ بى مورد را مردود دانسته و مى گوید: اگر آموزگار با شاگرد خود خشونت ورزد، دانش‌‏آموز نیز به خشونت‌ خو مى گیرد، نشاط و شادى روح او از بین مى رود، به کسالت و انزوا روى مى آورد و به دروغ و باطل پناه‏ مى برد، چرا که بیم آن دارد که اگر جز این رفتار کند، دیگران بر او غلبه کنند و او را مقهور خود سازند. این چنین است که دانش‌آموز با فریب و نیرنگ آشنا مى شود و کارهاى خود را بر این روش نادرست پى‌ریزى مى کند.

بنابراین سزاوار است که آموزگاران در تعلیم و تربیت،‏ شاگردان خود و پدران و مادران در تربیت فرزندان خود خشونت و سخت‌گیرى نا به جا نداشته باشند، بلکه با آن به نرمى رفتار نمایند.(۱۳)

پى‌نوشت‌ها

۱- دکتر على شریعتمدارى، روان‏شناس‏تربیتى، نشر امیرکبیر، چاپ سوم، ۱۳۶۷، ص‏۴۷۰٫

۲- دکتر مهدى کى نیا، مبانى جرم‏شناسى، نشر دانشگاه تهران، چاپ سوم، ۱۳۷۰، ج‏۲،ص‏۶۴۲٫

۳- دکتر على پریور، تربیت و تندرستى، نشر آسیا، چاپ چهارم، ۱۳۷۰، ص‏۱۶۱٫

۴- رشد و شخصیت کودک، هنرى پاول ماسن و دیگرى،(ترجمه) مهشید یاسائى، نشرمرکز، چاپ چهارم، ۱۳۷۲، ص‏۴۵۰٫

۵- بى آر. هرگنهان، متیواچ السون، مقدمه‏اى بر نظریه‏هاى یادگیرى(ترجمه)دکتر على اکبر سیف، نشر دانا، چاپ اول، ۱۳۷۴، ص‏۱۴۰٫

۶- رشد و شخصیت کودک، ص‏۴۵۳٫

۷- موسسه تایم لایف بوک، به کودک خود رفتار خوب بیاموزیم،(ترجمه) غلامرضاخواجه پور، چاپ دوم، ۱۳۷۴، ص‏۸۸٫

۸- روان‏شناسى یادگیرى، دکتر محمد پارسا، نشر بعثت، چاپ اول، ۱۳۷۰، ص‏۱۳۳٫

۹- رشد و شخصیت کودک، ص‏۴۴۹٫

۱۰- تربیت و تندرستى، ص‏۱۶۰٫

۱۱- حدیث تربیت کودک از سخنان چهارده معصوم، گردآورنده:

پیام آزادى، نشر پیام آزادى، چاپ چهارم، ۱۳۶۴، ص‏۹۰٫

۱۲- همان، ص‏۹۰٫

۱۳- استاد باقر شریف قریشى، نظام تربیتى اسلام، نشر وزارت فرهنگ و ارشاد، چاپ‏اول، ۱۳۶۲، ص‏۱۲۷٫

منبع: فرض الله قلى زاده کلان پاسدار اسلام؛ بهمن۱۳۷۶، شماره ۱۹۴

تربیت جنسی کودکان

موضوع تربیت جنسی کودکان، از دغدغه های اصلی و مهم والدین و مربیان است. در موارد بسیاری مشاهده شده که رفتار غلط مربیان و والدین در این زمینه، تبعات جبران‌ناپذیری را بر روح و ذهن کودکان باقی گذاشته است به گونه ای که آثار آن در سنین بزرگسالی هم وجود داشته است.

متاسفانه برخی از والدین و مربیان، نسبت به این امر دچار نوعی کج بینی هستند و این موضوع همچون تابویی می دانند که نباید به آن نزدیک شد. همین نگرش موجب بروز مشکلات فراوانی می شود که در برهه ای از زمان می توان به سادگی آنرا حل کرد.

آنچه مهم است اینکه والدین و مربیان نسبت به تربیت جنسی کودکان توجه ویژه ای داشته باشند و راهکارهای مناسب را در این مسیر به کار گیرند. لازمه این امر، داشتن اطلاعات علمی و تجربی در این زمینه است. بهره گیری از اصول تربیت اسلامی و توجه به راهکارها و اصولی که در این زمینه از سوی کارشناسان ارائه می شود، در اغلب موارد، راه گشاست. به این شرط که نگرش والدین و مربیان، نگرشی آگاهانه باشد.

آنچه مسلم و طبیعی به نظر می رسد این است که اغلب کودکان در سنین ۳ تا ۵ سالگی، کنجکاویهای بسیاری را در ارتباط با فیزیک و آناتومی بدن خویش دارند. همین امر موجب می شود تا به بازیهایی مثل دکتر بازی، علاقه نشان دهند یا در ارتباط با تفاوتهایشان با جنس مخالف، از خود کنجکاوی نشان دهند و پرسش هایی را مطرح کنند.

آنچه مهم است اینکه اولا، والدین و مربیان بدانند که این رفتارها در کودکان، به هیچ عنوان جنبه جنسی ندارد و خطری در این زمینه برای بچه ها وجود ندارد. در واقع کودکانی که در شرایط طبیعی و با حفظ صیانت محیط تربیتی، در فضایی مناسب و شایسته بزرگ می شوند، در سنین کودکی با مشکلات جنسی روبرو نمی شوند و سوالات مکرر بچه ها در این زمینه را نباید به وجود تمایلات جنسی در آنها نسبت داد.

بنابراین وقتی والدین و مربیان باور کردند که سخن در تمایل جنسی در کودکان در میان نیست، رفتارهای بچه ها در زمینه کشف خودشان و جنس مخالفشان، غیرعادی و بی ادبانه به نظر نمی رسد. اما مهم است که این رفتارهای کودکان تحت نظر بزرگترها باشد. یعنی والدین و مربیان باید دقت داشته باشند که کنجکاوی بچه ها در این زمینه به حد و مرز خاصی ختم شود و ادامه پیدا نکند. می توان همواره بچه ها را تحت نظارت مستقیم و غیر مستقیم داشت و یا حواس آنها را پرت کرد.

مسئله مهم دیگری که در این زمینه وجود دارد، به نحوه عکس العمل مربیان و خصوصا والدین در زمینه های جنسی مربوط می شود. مثلا ممکن است کودکی با همان تصورات دنیای کودکانه خود از سخنان هم بازی خود در زمینه های جنسی صحبتی را با مادرش داشته باشد.

در چنین مواردی برخی از مادران برخورد سلبی و چکشی با کودکان دارند و با جدیت هر چه تمام تر، آنها را دعوا می کنند و حرفهایشان را به دور از ادب و نزاکت می خوانند و از آنها می خواهند که هرگز دراین باره صحبتی نکنند و اگر کردند، تنبیه خواهند شد.

از طرف دیگر یک مادر می تواند با حالتی کاملا عادی، به سخنان کودکش گوش کند و با لحنی دوستانه و آرام، او را راهنمایی کند و وجود تفاوت میان دو جنس را کتمان نکند و آنرا امری طبیعی و خدادادی معرفی کند اما در نهایت از کودکش بخواهد که در این زمینه کمتر کنجکاوی کند. مطمئنا چنین کودکی بیش از سایرین این فرصت را دارد که اگر در هر مقطعی از زمان با مشکل یا مسئله ای روبرو شد، بتواند به راحتی موضوع را مادرش مطرح کند و از او راهنمایی بخواهد. مطمئنا می توان با تجدید نظر در برخی از رفتارهای ساده و دم دستی، تاثیرات عمیق و مثبتی را در کودکان بر جای گذاشت.

منبع: تبیان

بهبود حافظه کاری کودکان مبتلا به ADHD

آموزش حافظه کاری، برنامه آموزش والدینی بارکلی و ترکیب این دو مداخله بر بهبود حافظه کاری کودکان مبتلا به ADHD

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

نیازهای آموزشی مادران کودکان اتستیک

بررسی نیازهای آموزشی توانبخشی مادران کودکان اتستیک

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

رابطه خودپنداره با تنش ادراک شده بر مادران

رابطه ی بین منبع کنترل و خودپنداره با تنش ادراک شده بر مادران کودکان درخودمانده

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

خویشتن داری در کودکان و تاثیر آن در نوجوانی

بررسی روند خویشتن داری در کودکان و تاثیر آن در نوجوانی

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.