تعليم و تربيت

نوشته‌ها

تاثیرات سوء تربیتی گناه بر تعلیم و تربیت در سبک زندگی دینی

تاثیرات سوء تربیتی گناه بر تعلیم و تربیت در سبک زندگی دینی

جهت مطالعه این مقاله، به ادامه مطلب مراجعه فرمایید.

تعلیم و آموزش کودک و توجه به وضع تعلیم و تربیت او

تحصیل

۱- تا آنجا که ممکن است باید ترتیبى داده شود که از تمام طبقات، هر کس داراى استعداد بیشترى است، بتواند به تحصیل ادامه دهد.(۱)

۲- دانش آموز و دانشجو در هر رشته از علوم مباح که تحصیل مى کنند، اگر هدف از تحصیل، خدمت به جامعه و زیاد شدن عظمت اسلام و رفع نیاز مسلمانان به بیگانگان باشد اجر و ثواب بسیار دارند(۲).

مواد آموزشى

۱- خواندن، درس دادن، نوشتن، نگهدارى و حتى خرید و فروش کتاب‌هاى گمراه کننده حرام است. مگر زمانى که براى هدفى صحیح باشد؛ مثلاً براى پاسخ دادن به اشکال‌هاى آن.(۳)

۲- ولىّ کودک مى تواند او را براى آموزش قرآن، به شخص امینى بسپارد.(۴)

۳- دادن قرآن به کودک، براى آموزش جایز است، هر چند معلوم باشد که بى وضو قرآن را مس مى کند.(۵)

۴- ساختن داستان‌هایى که واقعیت ندارد هر چند براى آموزش مثبت باشد، ولى چون دروغ است، باید از آن خوددارى شود.(۶)

فضاى آموزشى

۱- مسلمان در این زمان باید کاملاً مراقب فرزند خود باشد و تا زمانى که از وضع کودکستان و دبستان و دبیرستان‌ها از هر جهت مطمئن نشده است، از فرستادن فرزند معصوم خود به این گونه مراکز خوددارى کند. و وزر و وبال فساد عقیدهء فرزند، بلکه اولاد فرزند خود را تا روز قیامت به گردن نگیرد.(۷)

۲- فرستادن فرزند به کودکستان، دبستان و دبیرستانى که اسلامیت و امانت و علاقمندى مؤسسان و معلمان آن به سنت‌هاى اسلامى معلوم نیست و در معرض خطر انحراف عقیده و فساد اخلاق قرار مى گیرد جایز نیست.(۸)

۳- بر ولى دانش آموز حرام است فرزند خود را تحت تعلیم معلمان فاسق و بى ایمانى که باعث فساد عقیده و اخلاق او مى شوند قرار دهد(۹).

۴- حاضر شدن در کلاس درسى که استاد آن، فساد عقیده داشته و در ضمن درس، علیه اسلام تبلیغ مى کند، جایز نیست.(۱۰)

۵- فرستادن کودک به مدرسه‌اى که بانى آن، بهایى یا یکى از فرقه‌هاى گمراه است، چنانچه باعث تقویت آنان شود، حرام است.(۱۱)

۶- اگر مدارس و دانشگاه‌ها و دانشکده‌هاى علوم و صنایع مردم نیاز مورد طبق آداب و سنت‌هاى اسلامى و چه رعایت احکام اسلام به تعداد کافى نباشد، بر مسلمانان واجب است که خودشان مستقیماً به تأسیس این گونه چه مدارس و دانشگاه‌ها بر اساس تعالیم مقدسه اسلام و اجراى برنامه‌هاى دینى اقدام نمایند.(۱۲)

۷- کفار حق ندارند در کشورهاى اسلامى، مدرسه دایر کرده و تعلیم و تربیت کودکان مسلمان را عهده‌دار شوند؛ و بر مسلمانان جایز نیست فرزندان خود را به مراکز آموزش آنها بفرستند.(۱۳)

۸- تأسیس مدارس مختلط ابتدایى و بالاتر از آن جایز نیست.(۱۴)

۹- دانشجویان پسر مى توانند در دانشگاه‌هاى مختلط تحصیل کنند ولى اگر رفتن به این دانشگاه‌ها باعث ارتکاب کار حرام و یا سبب تحریک شهوتشان شود، جایز نیست.(۱۵)

هزینه تحصیلى

۱- کتاب و نوار درسى، جزو نفقه واجب فرزند بر پدر نیست.(۱۶)

۲- اگر پسر به کتاب‌هاى علمى و دینى احتیاج داشته باشد، پدرش مى تواند آنها را از زکات ـ سهم سبیل الله ـ خریده و در اختیارش قرار دهد؛ یا به او زکات بدهد، تا خودش تهیه کند.(۱۷)

۳- کسى که توانایى کسب و کار دارد، اگر تحصیل علم او را از کار باز دارد:

— اگر تحصیل آن علم بر او واجب عینى یا کفایى باشد مى تواند زکات بگیرد.

— چنانچه تحصیل آن علم مستحب باشد، گرفتن زکات جایز است.

— اگر نه مستحب باشد، نه واجب، بلکه مباح باشد، گرفتن زکات جایز نیست.(۱۸)

۴- اگر کسى یک نفر را براى آموزش قرآن به کودکان شیعه اجیر کند، مى تواند دستمزد او را از زکات ـ سهم سبیل الله ـ بپردازد.(۱۹)

۵- اگر پدر بخواهد براى تأمین کتب مورد نیاز و نوار درسى فرزند خود، به او سهم امام(علیه السلام) بپردازد باید از حاکم شرع ـ فقیه جامع الشرایط ـ اذن بگیرد.(۲۰)

۶- پدر مى تواند براى خرید کتب مورد نیاز فرزند سیدش، به او سهم سادات بپردازد.(۲۱)

تربیت

از مهمترین مسائل اسلامى، توجه به وضع تعلیم و تربیت فرزندان و مراقبت در حسن ترقى و تکامل آنهاست.(۲۲)

پی‌نوشت‌ها

۱- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۷

۲- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۸

۳- تحریر، کتاب المکاسب، م ۲۲

۴- مجمع، ج ۳ ص ۲۴ م ۱۱

۵- عروه، ج ۱ ص ۱۹۱ م ۱۵

۶- استفتائات، ج ۲ ص ۶۱۶ م ۳

۷- ت.گ، ص ۲۴۳ م ۱۳۹۸

۸- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۴

۹- ت.گ، ص ۲۴۳ م ۱۳۹۸

۱۰- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۹

۱۱- مجمع، ج ۱ ص ۵۳۰ م ۶۷

۱۲- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۷

۱۳- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۵

۱۴- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۶

۱۵- مسائل وردود، ص ۱۱۸ م ۳۳۳

۱۶- مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۲ـ مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۴

۱۷- ت.خ، ص ۳۳۳ م ۱۹۵۸ـ ت. گ، ص ۳۳۲ م ۱۹۵۸ـ تحریر، ج ۱ ص ۳۴۰، م ۱ـ عروه، ج ۲ ص ۳۲۱ م ۱۸

۱۸- عروه، ج ۲ ص ۳۰۸ م ۸

۱۹- مجمع، ج ۱ ص ۴۱۷ م ۳۵

۲۰- مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۲ـ مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۴

۲۱- مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۲ـ مجمع، ج ۱ ص ۳۹۹ م ۳۸۴

۲۲- ت.گ، ص ۴۹۳ م ۲۸۷۳

منبع: محمد حسین فلاح زاده؛ پایگاه بلاغ

غریبه با دنیاى کودک نباشیم

 تعلیم و تربیت، از عوامل عمده رشد و یکى از ارکان اصلى و اساسى آن است. چنانچه در این باره کوتاهى نموده و یا نقصانى وارد آید، طبیعى است که فرزندان، دچار کاستى‌هاى شدید تربیتى و اخلاقى خواهند گردید.

روان شناسان تعلیم و تربیت بر این عقیده‌اند که چنانچه پدر و مادر در زمان کودکى، نظارت دقیقى بر نحوه تربیت فرزندان داشته باشند، در سال‌هاى بعد، به مشکل جدى در ارتباط با اعمال و رفتار و تفکر آنان برنخواهند خورد. همین طور، کودکى که از زمانى طفولیت در محیطى آرام و معقول پرورش یافته باشد، خواهد توانست در زمان نوجوانى و جوانى و حتى سالخوردگى از زندگى موفقى بهره‌مند شود. چرا که فرزندان در زمان کودکى، هر آنچه از پدر یا مادر و یا بزرگتر نزدیک خود ببیند، آن را در ضمیر ناخودآگاه خود ضبط و ذخیره مى‌کند و مرحله به مرحله، در گذر از عمر خویش، آن را به کار خواهد بست.

پدر یا مادر موظفند تا در حدى مناسب و مطلوب درباره سؤال‌هایى که کودک مى‌کند نیاز او را برآورده نموده و هرگز از سؤال‌هاى پى در پى و چه بسا تکرارى و ابتدایى وى، خسته نشده و پرخاش نکنند و از کلمه نمى‌دانم استفاده نکنند، بلکه در تمام لحظه‌هایى که مورد پرسش‌هاى مختلف از طرف کودک قرار مى‌گیرند، از سر صبر و حوصله و انعطاف با او برخورد نموده و پاسخ اش را با آرامش و دقت نظر فراوان بدهند. چرا که از نظر کودک در مرحله نخست، پدر و مادر و سپس سایر نزدیکان، تنها کسانى‌اند که براى پاسخ‌دهى به او، قابل اعتمادند.

تحقیقات و پژوهش‌هاى به عمل آمده از سوى محققین و پژوهشگران علوم تربیتى، براى یادگیرى و کسب اعمال مثبت و منفى و در ادامه نتایج ناشى از آنها که قاعدتاً براساس شرایط و رفتار پیرامون فرد حاصل مى‌شود، به مراحل متفاوتى براى رشد و بالندگى و پرورش کودک اشاره کرده‌اند که ضمن تشریح هر یک از آنها با ذکر گفت و گوهایى به مهمترین شان اشاره مى‌کنیم.

این مراحل عبارت‌اند از: تقلید  کودک، تخیل‌پردازى و دنیاى افسانه‌اى کودک، انتخاب شخصیت یا تشخص‌طلبى، بازی و تفریح، کنجکاوى و پرسش.

تقلید کودک

احساس تقلید کودک در زمان کودکى، بسیار قوى و فعال است. به نحوى که کودک سعى مى‌کند نسبت به حرکات و واکنش‌هایى که در پیرامون زندگى خویش ملاحظه مى‌نماید، تأسى جوید و از آنها پیروى کند.

ناصر عبداللهى، مهندس راه و ساختمان که به گفته خویش بنا بر برخوردى با فرزندش در زمان کودکى، قدم در مسیر علوم تربیتى گذاشته، مى‌گوید:

– به دلیل نوع کارى که داشتم، مجبور بودم بخشى از کارهایم را در منزل انجام دهم. درست به خاطر دارم در یکى از روزهایى که سخت مشغول بررسى یکى از نقشه‌هاى مهم ساختمانى بودم، «دانیال» پسرک ۴ ساله ام سررسید. او بعد از نگاه دقیقى به نقشه، ناگهان با مدادى که در دست داشت با حالتى متفکر، محکم بر چند نقطه نقشه کشید و در برابر پرخاش سریع من، لحظاتى گنگ و مبهم نگاهم کرد و بعد، با همان لحن کودکانه‌اش گفت: «مگر نمى‌خواستى مثل تو، مهندس شوم؟» بعد از گفتن این جمله، در حالى که گریه را سر داده بود، از اتاق خارج شد!

اگرچه مجبور به تهیه نقشه دیگرى شدم اما از حرکت ناخواسته‌ام به شدت پشیمان شدم. به هر حال دانیال، مهندس شد. اما هنوز که هنوز است از نحوه رفتار من در آن زمان، به عنوان خاطره‌اى ناهنجار یاد مى‌کند.

دانیال عبداللهى، کودک ۴ ساله، سال‌ها قبل، که امروز ۳۱ سال دارد، مى‌گوید:

– با همان سن و سال کم، وقتى مى‌دیدم چطور پدرم «راپید» را که در آن زمان به نظر من، قلمى جادویى و دوست داشتنى بود، در دست مى‌گیرد و با آن خط‌هاى جور و واجورى مى‌کشد و بعضى جاها را دنده – دنده (پله ها) مى‌کند و جاهاى دیگر را صاف یا پررنگ‌تر مى‌کشد، لذت مى‌بردم. این بود که مى‌خواستم مثل او باشم و روى کاغذهاى بزرگ خط بکشم!

اگرچه صحبت‌هاى این پدر و پسر، به نظر، یک اتفاق ساده و معمولى و چه بسا خاطره‌اى خنده‌دار تلقى شود، اما باید دانست آنچه در بطن این احساس و آرزو وجود داشته، همان مسئله تقلید زمان کودکى بوده که به هر حال دانیال دیروز را به دانیال امروزى تبدیل نموده است.

بنابراین آنچه مشاهده مى‌شود، آن است که هیچ گاه کودک را از تقلید، منع و نهى ننماییم، بلکه او را از انجام تقلیدهاى نادرست و ناشایست باز داریم که به طور طبیعى لازمه این عمل، مراقبت از اعمال و حرکات و سخنانى است که امکان دارد از پدر و مادر، در برابر کودک سرزَنـَد و کودک آنها را مورد تقلید قرار دهد.

کودک و توجه او به تخیل و دنیاى افسانه‌ها

از خصوصیات دیگر کودک، توجه زیاد او به نوشته‌هاى تخیلى و افسانه‌ای نظیر  قصه ‌ها و داستان‌هاست. بدیهى است استفاده لازم و درست کودک از عالم افسانه و تخیل، بستگى به دقت و آگاهى و هوشیارى مربیان و پدر و مادر دارد. چرا که اگر با این امر، اصولى برخورد نشود، احتمال آن خواهد بود که کودک در بعضى از مراحل زندگى، دچار ترس یا عدم قبول واقعیت‌هاى زندگى گردد و کم کم تبدیل به فردى شود که در دنیاى غیر واقعى زندگى مى‌کند.

در همین زمینه، مراجعه حضورى به مطب یکى از متخصصان اعصاب و روان و صحبتى با دو تن از بیماران، که مادر و پسر بودند داشتم. به گفته پزشک و مشاور، مادر یاد شده، به دلیل خود بزرگ بینى و فردخواهى بى حد و نیز زندگى در عالم رؤیا، دچار مشکلاتى است که تفکر و اعمال فرزند را هم به گونه‌ای تحت الشعاع قرار داده است. فریبا – م کارمند بازنشسته گفت: من تک و تنها، این بچه را با خیال آینده‌ای خوب، بزرگ کردم. همسرم در زمان کودکى «محمد» بنا به دلایلى، ما را گذاشت و رفت. طورى که امروز نمى‌دانیم هست یا نیست. من ماندم و برخوردهاى نادرست مردم. حالا همه اینها بماند. من براى «محمد» خودم! سعى کردم همه چیز را مهیا کنم. اما نمى‌دانم چرا او سر از اینجا در آورد. نمى‌دانم چرا رؤیاهایى را که داشتم، همه برعکس شدند!

از خانم فریبا –م درباره مشکل جدى پسرش سئوال مى‌کنم جواب مى‌دهد: پسر من، مشکل خاصى ندارد! فقط دوست دارد مثل خیلى‌هاى دیگر از یک زندگى خوب بهره‌مند باشد! اما متأسفانه، نه همت دارد، نه اعتماد به نفس، نه قدرت تصمیم‌گیرى و تحمل سختی. نمى‌دانید چقدر زحمت مى‌کشم تا او با اراده شود. البته پسر من بچه خیلى خوبى است. اما دائم از این شاخه به آن شاخه مى‌پرد و براى خودش خیال پردازى مى‌کند. خیلى از اوقات هم مى‌ترسد. ترسى که نمى‌دانم علتش چیست؟

«محمد» ۲۸ ساله را به سختى راضى به صحبت مى‌کنم، آن هم نزد مشاورش و بدون حضور مادر. مى‌گوید: – حرف‌هاى مادرم هم درست است هم نادرست. در ضمن خود او باعث مشکلاتم شده است. یادم است همیشه مرا از بچگى مورد تهدید قرار مى‌داد و از نزدیکان دیگرم که دوستشان دارم و دوستم دارند، دور نگه مى‌داشت و طورى وانمود مى‌کرد که بدخواه و دشمن من هستند. همیشه از هر چیزى به عنوان «راز» زندگى من و خودش نام مى‌برد و نمى‌گذاشت با دیگران صحبت یا معاشرت کنم. تا مى‌خواستم حرفى بزنم و کارى انجام بدهم، با غیظ مى‌گفت: تو حرف نزن! تو عرضه کارى نداری. دکتر و مشاور مى‌گویند مادرم از اول، مریض بوده و من فکر مى‌کنم اگر شرایط و محیط زندگى‌اش باعث شده مریض بشود، پس چرا خاله‌ها و دایى‌ها و پدربزرگ و مادر بزرگم، مشکلى ندارند؟! در کل این طور بگویم که مادرم موجود بسیار بدبین و خودخواهى است که همیشه خود را بهتر و بزرگتر از دیگران مى‌بیند. فکر مى‌کنم او حتى در رؤیاهایش بیشتر مادر من است تا در حقیقت! به من مى‌گوید بى اراده! اما نمى‌گوید مرا چقدر از بچگى از همه چیز و همه کس ترسانیده است. او حتى مسائل ترس آور قصه‌ها و فیلم‌ها را به روابط دیگران با ما ربط مى‌داد. طورى که مدت‌هاست فکر مى‌کنم همیشه کسى یا کسانى دنبال من هستند تا آزار و اذیتم کنند. پدرها و مادرها باید بدانند، وقتى صاحب فرزند مى‌شوند، باید خود را کمى نادیده گرفته و از هر چیزى کمک بگیرند تا بتوانند فرزندشان را درست تربیت کنند نه این که مثل مادر من هیچکس جز خودش را قبول نداشته باشند، کسى را نپسندند و تأیید نکنند. چون بزرگترها اگر با دنیاى کودک غریبه نباشند، خیلى از مشکلات حل خواهد شد.

صحبت‌هاى «محمد» در شرح و تحلیل، مى‌تواند مثنوى هفتاد من شود، اما به طور خلاصه مى‌شود آشکارا ملاحظه کرد او علاوه بر دیگر مشکلات جدى اش، دچار اوهام و ترسى است که از زمان کودکى یدک کش آن بوده و هست. این احساس، همان عاقبت ناهنجارى است که اگر پدر و مادر، در رعایت آن کوشا نباشند و دقت لازم را به کار نبندند، ظلمى ناروا و نابخشودنى در حق فرزند خود مرتکب شده و آینده‌اش را تباه کرده‌اند.

انتخاب شخصیت یا تشخص‌طلبى

وقتى کودک توانست «خود» را از «غیر خود» تشخیص دهد، دچار تحول روحى مى‌گردد که حکایت از تشخص‌طلبى او مى‌کند. این احساس حدوداً از ۳ سالگى در کودک ظاهر مى‌شود. از عمده‌ترین نشانه‌هاى آن مى‌توان به مخالفت کودک با خیلى از موارد و یا خیلى از عقاید و گفته‌ها اشاره کرد.

بسیار دیده شده است پدر یا مادرى با مشاهده مخالفت‌هاى پى در پى کودک و با این تصور اشتباه که او گستاخ شده است، وى را مورد انواع تنبیه  قرار مى‌دهند. در صورتى که پدر و مادر مى‌باید مخالفت کودکشان را به عنوان شخصیت‌طلبى او تلقى کرده و آن را سرپیچى کردن از دستورات و گفته‌هاى آنان و یا  لجاجت  و بى‌ادبى کودک ندانند. آنها باید همواره کودک را کمک و یارى نمایند تا او با تشخص‌طلبى‌اش،  اعتماد به نفس  خود را تقویت نماید و اراده لازم را به دست آورد.

بازى و تفریح کودک

پدر و مادر و همین طور مربیان، باید توجه داشته باشند بازى و تفریح یا جنب و جوش کودک، عاملى است که هر کودک سالمى بدان نیازمند است. پس هرگز شیطنت و شلوغى کودک را غیرطبیعى تصور ننموده و سعى در به اصطلاح آرام کردن یا رام کردن او، نداشته باشند. چرا که مطمئن باشند کودک بى تحرک و مطیع و ناشاد، در بزرگسالى از هوش  و استقامت و ایستادگى لازم برخوردار نخواهد بود.

«ژان شاتو» روان شناس معرف فرانسوى در کتاب «بازى کودکان» مى‌نویسد، بازى در دوران کودکى، از اهمیت ویژه و فوق‌العاده‌ای برخوردار است. ارزش بازى در شکل‌گیرى رفتار و تفکرات کودک تا به حدى است که مى‌شود آن را یگانه نشانه براى شناخت رفتار کودکان از افراد بزرگسال دانست!

یکى دیگر از خصوصیات مهم کودک، روحیه کنجکاوى و پرسشگرى اوست. او دوست دارد از همه چیز مطلع شود و سر در بیاورد. مرتب در پى سؤال کردن است و پشت سر هم نسبت به مسائل و موارد موجود در پیرامون خود کنجکاوى نشان مى‌دهد. بنابراین پدر یا مادر موظفند تا در حدى مناسب و مطلوب درباره سؤال‌هایى که کودک مى‌کند نیاز او را برآورده نمایند و هرگز از سؤال‌هاى پى در پى و چه بسا تکرارى و ابتدایى وى خسته نشده و پرخاش نکنند و از کلمه «نمى‌دانم» استفاده نکنند، بلکه در تمام لحظه‌هایى که مورد پرسش‌هاى مختلف از طرف کودک قرار مى‌گیرند، از سر صبر و حوصله و انعطاف با او برخورد نموده و پاسخش را با آرامش و دقت نظر فراوان بدهند. چرا که از نظر کودک در مرحله نخست، پدر و مادر و سپس سایر نزدیکان، تنها کسانى‌اند که براى پاسخ‌دهى به او، قابل اعتمادند.

پدر و مادرى که صبور و شکیبا است، باید مطمئن باشد رعایت تمامى این موارد، موجب تعلیم و تربیت صحیحى مى‌شود که آنان در کنار دیگر مسائل ضرورى به کودک مى‌آموزند تا بدین وسیله، از او یک انسان مستقل و آزاده و قوى و مؤثر و دانا بسازند. انسانى که در تمام عرصه‌هاى زندگى موفق و پیروزى خواهد بود.

منبع: همشهرى

تعلیم و تربیت اسلامی

مقدمه

دین مقدس اسلام، داراى نظامى فراگیر و شامل است به نحوى که هر متخصص متعهد و منصفى از هر فنی، به نحوى با نظرات دین اسلام سروکار دارد؛ چرا که اسلام همانند دیگر ادیان الهى، بر تمام شئون انسانى اعم از اقتصاد، اجتماع، سیاست، حکومت، … و به خصوص حوزه تعلیم و تربیت اشراف دارد؛ سرّ این واقعیت به طور اجمال این است که اساساً دین را برنامه زندگى بشر دانسته‌اند(۱)، پس منطقاً این برنامه باید در تمام شئون زندگى او منطبق باشد.

توجه مستقیم خطابات قرآنى و بقیه کتب آسمانى به انسان، نشان از توجه عمیق و دقیق همه ادیان الهى به ویژه اسلام به نفس انسانى و ابعاد مختلف وجودى او است. توجه اسلام به ابعاد فردی انسان، اعم از بُعد عاطفى(وجدان، امیال، ‌غرایز، احساسات و…)، عقلانى(خرد، دانش، شناخت، افکار، عقاید و…) رفتارى و نیازهای زیستی، روحى روانی، عاطفى و… نشانگر این اهمیت است.

تربیت در اسلام، داراى راه و رسم منسجم و کاملى است؛ به همین منظور در قرآن و سنت، براى انسان، یک برنامه زندگى کاملاً منسجم و نظام‌دار طراحى شده است. انسان براى بهره بردن از آن برنامه کامل، سالم و همه جانبه باید تحت یک تربیت صحیح و البته فراگیر به نحوى که تمام طول عمر او و همه جوانب و ابعاد انسانی‌اش را در بر گیرد، باشد.(۲)

امّا بیان این نکته لازم است که تعلیم و تربیت اسلامى، با علم تعلیم و تربیت کاملاً منطبق نیست؛ بنابراین ابتدا باید روشن شود که علم تعلیم و تربیت چیست و سپس نسبت آن با تعلیم و تربیت اسلامى بیان گردد.

علم تعلیم و تربیت

برای معرفى هر علم، بهترین راه تعریف، بیان ابعاد و ویژگی‌های آن علم می‌باشد؛ امّا درباره علم تعلیم و تربیت، این وضع قدرى متفاوت است؛ زیرا غالب دانشمندانى که در حیطه تعلیم و تربیت صاحب رأى می‌باشند، هم در تعریف و ماهیت علم تعلیم و تربیت و هم در ابعاد و ویژگی‌هاى آن اختلاف نظر دارند. بسیارى از آنها حتى در علمیت تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش، مانند دیگر علوم، اتفاق نظر ندارند. بنابراین ابتدا مختصراً به تعریف تعلیم و تربیت می‌پردازیم، سپس سیرى کوتاه در نظرات مختلف و متعددى در زمینه علم بودن و یا نبودن آن از ابتدا تاکنون خواهیم داشت. آن گاه به برخی ویژگی‌هاى آن اشاره نموده و در آخر ارتباط آن را با اسلام بیان خواهیم کرد.

تعریف علم تعلیم و تربیت(آموزش و پرورش)

تعریف علم تربیت (Pedagogie) همانند خود تربیت (Education) بسیار مشکل و دشوار است؛ زیرا هنوز درباره محتوا و روش آن اتفاق نظر مشخصى وجود ندارد و علم بودن آن مورد تردید می‌باشد. در دائره المعارف فلسفى لالند(۳) آمده است: پداگوژى(تعلیم و تربیت) از ریشه یونانى است و آن وظیفه برده‌اى بوده است که اداره و هدایت اطفال را به عهده داشته است. بنابراین معنا از تربیت، اهلیت این فرد به اصطلاح مربى را هم می‌توان تکنیک دانست، هم کارى هنری، و هم ناشى شده شده از فلسفه و نیز علم. بعضى از فلاسفه تعلیم و تربیت چون  امانوئل کانت(۴) مشکل تعریف و تربیت را به مشکل بودن ماهیت تربیت ربط می‌دهند و معتقدند: بر خلاف آنچه مردم تصور می‌کنند تعلیم و تربیت بزرگ‌ترین و دشوارترین مسائل مبتلا به انسان است. او در بین ابداعات بشر، دو مورد را از بقیه مشکل‌تر می‌داند، هنر مملکت‌دارى یعنی حکومت، و هنر تعلیم و تربیت. وى معتقد است، مردم هنوز درباره معناى واقعى این دو اختلاف نظر دارند.(۵) برخى دیگر از فلاسفه تعلیم و تربیت در تعریف  تربیت  و آموزش و پرورش  با مشکل مواجه شده تا جایى که افراد صاحب‌نظرى مانند پیترز(۶) معتقدند: ‌فلاسفه جدید، تلاش در راه ارائه تعریف از  تربیت و آموزش و پرورش را رها کرده و یا به حداقل تعریف یعنى تعریف فرضى بسنده کرده‌اند.(۷)

دور کیم،(۸) جامعه شناس معروف، تعلیم و تربیت را یک نظریه علمى می‌داند که با استفاده از داده‌هاى علوم دیگر نظیر روان‌شناسى و جامعه‌شناسى، به ارزیابى نظام‌ها و روش‌های تربیتى می‌پردازد و به این طریق، عمل مربیان را توضیح داده و هدایت می‌کند.(۹) به اعتقاد برخى دیگر از صاحب‌نظران، تربیت فعالیتى مداوم، جامع(توجه به همه آنچه براى به کمال رسیدن انسان لازم است، همه ابعاد وجودى و نیازهای فردی، اجتماعی، اقتصادى و فرهنگى انسان) و براى همه(فرد فرد جامعه) و براى رشد و تعالى و تکامل انسان و غناى فرهنگی و تعالى جامعه است. تربیت، هم نیازى مستقل و هم وابسته، هم نهایی و هم واسطه‌ای، هم هدف است و هم وسیله، هم زیربناى اجتماع است و هم غایت است و هم مقصود.(۱۰)

آیا تعلیم و تربیت یک علم است؟

همچنان که گفته شد در میان اندیشمندانى که در حوزه تعلیم و تربیت فعالند، در علمیت تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش، به عنوان یک علم مانند دیگر علوم، البته با ویژگی‌های مربوط به خود، اختلاف نظر وجود دارد.

هر علمى سعى دارد تا قلمرو خود را مشخص کند، موقعیت‌هاى و واقعیت‌هاى مربوطه را بیان کرده و قوانین حاکم بر آن را کشف کند.(۱۱)

امّا تا قرن ۱۸ میلادى به کارگیرى روش‌هاى علمی معروف و متداول، در تعلیم و تربیت مرسوم نبوده و حتى صاحب‌نظرانی همچون ژان ژاک روسو(۱۲) نیز از به کارگیرى آن در تعلیم و تربیت احتیاط می‌کردند و منتظر تدوین رساله‌ها و متون علمی در این زمینه بودند.(۱۳) متفکرى چون کانت به تربیت تجربی(غیر علمی) بیشتر دلبسته بود تا روش علمى آزمایشی. او معتقد بود تربیت، هنرى است که فقط با جمع شدن تجارب چند نسل کامل خواهد شد.(۱۴) و بالاخره برخى نیز معتقدند که تربیت فرآیندی تصادفى است که روش علمى به هیچ وجه در آن راه نیافته است.(۱۵)

با این همه، پیشرفت‌ همه علوم مربوط به آدمی، به تدریج بحث درباره پدیده‌هاى انسانى بسیار پیچیده را، بدون این که سبب تخریب آن شود، امکانپذیر کرد و با تجزیه و تحلیل‌هاى نسبتاً دقیق علمى موقعیت‌هاى تربیت، کم و بیش به تحقق علم تربیت و به پیدایش آنچه امروزه به علوم تربیتى معروف است انجامید.(۱۶)

در قرن نوزدهم، فعالیت‌هایى در زمینه علمى کردن تعلیم و تربیت صورت گرفت ولى چندان قانع‌کننده نبود، تا بالاخره در قرن بیستم براى اولین بار، شخصى به نام لوسین سل لوریه(۱۷)  طرح کلى علم پداگوژیک(۱۸) را زیر عنوان معناى  واقعیات و قوانین تربیت، منتشر نمود. مؤلف مذکور، از علمیت تعلیم و تربیت به شدت دفاع می‌کرد و معتقد بود که: هدف تعلیم و تربیت، جستجوى قوانین مربوط به پدیده‌هایى است که در تربیت به ظهور می‌رسد، بر آن تأثیر می‌گذارد و از مقدمات معینی استنتاج شده است. او معتقد است: این علم موجب نظم و روشنى شده و به ما اجازه می‌دهد تا اندازه‌اى پیش‌بینى کنیم که در شرایط یکسان، نتایج فلان روش یا شیوه تربیتی چه خواهد بود. در لغتنامه معروف بویسون(۱۹) آمده است: تعلیم و تربیت، علم تربیت است، اعم از تربیت بدنی، ذهنى و اخلاقی. در این علم، از داده‌هاى علومى نظیر فیزیولوژی، روان‌شناسی، تاریخ و… استفاده مى‌شود. دور کیم نیز تعلیم و تربیت را یک نظریه علمی، جان دیویی،(۲۰) و نیز اشخاصى مثل پل لاپی(۲۱) آن را به دلایل مختلف علم می‌دانند و خطوط اصلى آن را پی‌ریزى شده می‌دانند و معتقدند که: علوم تربیتى، از مجموع نظم و مقررات و شیوه‌هایی(۲۲) که واقعیت‌ها و موقعیت‌هاى مختلف تعلیم و تربیت را در بافت تاریخی، اجتماعی، اقتصادی، فنى و سیاسی آن پی‌جویى می‌کند، تشکیل می‌شود. امّا در عین حال، حتى تا اواخر قرن بیستم نیز بسیارى از متخصصان از آن با احتیاط سخن می‌گفتند. آنان تعلیم و تربیت را همانند برخى پیشینیان، هنر و حرفه می‌دانند نه علم. به نظر آنان تعلیم و تربیت تنها هنر و یا فنى کاربردی است که می‌کوشد حتى‌الامکان روش‌هاى علمى را در تحقیقات خود به کار برد.(۲۳)

از مجموع آنچه گفته شد می‌توان نتیجه گرفت که در هر صورت، تعلیم و تربیت یک علم است. البته این علم نیز مانند علوم دیگر، داراى ویژگی‌هاى منحصر به خود می‌باشد.

بهتر است در این بخش به همین مناسبت، به برخى از ویژگی‌های این علم اشاره کنیم. ویژگی‌هایى که برخی را به این غلط فاحش واداشته است که در علم بودن تعلیم و تربیت تشکیک نمایند.

ویژگی‌های علم تعلیم و تربیت

۱- موضوع تربیت، انسان است و انسان، موجودى پیچیده است. نوع زندگى فردى و به تبع اجتماعى او نیز دائماً در حال تحول و دگرگونى می‌باشد، بسیارى از ابعاد وجودى او هنوز در هاله‌اى از ابهام باقى مانده است. به همین دلیل علم تعلیم و تربیت نیز از جهات مختلف داراى پیچیدگى فوق‌العاده‌اى است.

۲- علم تعلیم و تربیت یا علوم تربیتی، از جمله علوم بین رشته‌اى(Interdisciplinary) است. این علم از مجموعه‌اى از علوم انسانى و غیر انسانى از قبیل: تاریخ، اقتصاد، آمار، ریاضیات، فیزیولوژی، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، و حتی فلسفه و هنر و… بهره می‌برد.

۳- علم تعلیم و تربیت، صرفاً یک علم نظرى محض نیست بلکه علمى کاربردى است. یافته‌هاى این علم در عمل برای تربیت انسان به کار گرفته می‌شود و اساساً سودمندى علم تعلیم و تربیت، به کاربردى بودن آن است.

۴- در تعلیم و تربیت، همانند برخى علوم دیگر، علاوه بر یافته‌ها و نظریه‌هاى علمی، یک سیستم و نظام تربیتی نیز پی‌ریزى می‌گردد تا آن یافته‌ها و نظریه‌های علمى در عمل به کار گرفته شود.

این سیستم داراى سلسله‌اى از اهداف، مبانی، اصول، شیوه‌ها، خط مشی‌ها،… و روش‌هاى ویژه‌اى می‌باشد. آنچه درباره جوان بودن علم تعلیم و تربیت گفته شد، نه تنها درباره نظام تربیتی صادق است، بلکه باید گفت نظام‌هاى تربیتى موجود در عالم به مراتب از خود علم تعلیم و تربیت جوان‌تر است.

علم تعلیم و تربیت اسلامى

از آنچه درباره تعلیم و تربیت گفته شد به دست آمد که تعلیم و تربیت جدید، همانند دیگر علوم انسانی، بیشتر در قرون اخیر، به خصوص در قرن بیستم، دچار تحول و دگرگونى و رشد بوده است. امّا در اسلام و منابع اسلامى به تربیت به معناى عام آن از همان ابتدای ظهور این دین مقدس الهى، اهمیت فوق‌العاده‌اى داده شده است.

انسان، موضوع تربیت و یکى از اساسی‌ترین موضوعات مطالعاتی این علم محسوب می‌شود؛ چرا که تربیت را فراهم آوردن زمینه براى پرورش دادن و به فعلیت رساندن تمام استعدادهایى می‌داند که خداوند بالقوه در نهاد او به ودیعت نهاده است.(۲۴) این انسان تنها به وسیله کسى می‌تواند به درستى شناسانده شود و سپس تربیت گردد که خود خالق اوست. لذا بهترین منبع مطالعه انسان و علم انسان‌شناسی، منابع متصل به وحى الهی، یعنى قرآن و روایات می‌باشد. در منابع اسلامى به این نکته مهم تذکر داده شد که زمام تربیت انسان باید به دست کسى باشد که از رمز و راز او و زوایای آشکار و پنهان و ابعاد مختلف وجودی‌اش، حتى از خود آدمى آگاه‌تر است. کسى که گل وجودش را سرشته، خمیرمایه فطرتش را به دست خویش آفریده باشد،(۲۵) در آن از روح خود دمیده،(۲۶) عقل، ‌عاطفه، وجدان و معنویت‌خواهى را در ذاتش نهاده و همیشه با او می‌باشد که: و لقد خلقنا الانسان و نعلم ما توسوس به نفسه و نحن اقرب الیه من حبل الورید.(۲۷)

در منابع اسلامى، آنچه هدف ارسال رسل و بعثت انبیاء الهى(علیهم السّلام) شمرده شده است، تربیت انسان و انسان‌سازى و به فعلیت رساندن تمام گنجینه‌ها و استعدادهاى نهفته در درون وى بوده است.(۲۸) هدف از آفرینش انسان و تربیت او جز این نمی‌تواند باشد. اتفاقاً در قرآن خداوند نیز به عنوان مربى انسان معرفى شده است.(۲۹)

چنان که اشاره شد در علم تعلیم و تربیت از جمله مهمترین امور، نظریه‌پردازی و نیز پی‌ریزى یک نظام تربیتى منسجم و کارآمد می‌باشد و مهمترین عناصر در یک نظام تربیتی عبارتند از: اهداف، مبانی، اصول، شیوه‌ها، خط مشی‌ها، و روش‌های تربیتی، ‌که بخش زیادى از آن در منابع اسلامى آمده است، بقیه امور از قبیل، راهبردها، وسایل و ابزار، تکنیک‌ها و فنون، یا عبارت اخراى همان چهار امر است یا فرعى از فروعات همانهاست که باید از علوم دیگر کمک گرفته شوند. در تعلیم و تربیت اسلامى از جهت منابع علمى، تنوع بسیاری مشاهده می‌شود. قرآن کریم و روایات، منابع بسیار غنی و عمیقى در جهت استخراج و استنباط بسیارى از مسائل مربوط به تعلیم و تربیت به حساب می‌آیند.(۳۰)

فلاسفه و مربیان مسلمان تعلیم و تربیت، با استفاده از منابع غنى و پایان‌ناپذیر وحى و میراث گرانقدر انبیاء الهی و ائمه اطهار(علیهم السلام) آثار گرانسنگى را از خود در تربیت به یادگار گذاشته‌اند. منابع موجود در این زمینه که از قدیم توسط فلاسفه و مربیان مسلمان تعلیم و تربیت به نگارش درآمده، می‌تواند شاهد این مدعا باشد.

در این زمینه به برخى از این منابع به عنوان نمونه اشاره می‌گردد:

۱- منابع قدیم، نظیر: اخلاق ناصرى(خواجه نصیرالدین طوسی)، کیمیاى سعادت(امام محمد غزالی)، تهذیب‌الاخلاق و تطهیرالاعراق(ابوعلى مسکویه)، محجه البیضاء(فیض کاشانی)، معراج السعاده(ملا احمد نراقی)، جامع السعادات(ملا محمد مهدى نراقی) و…

۲- منابع جدید نظیر: تعلیم و تربیت در اسلام(شهید مرتضى مطهری)، آیین تربیت و اسلام و تعلیم و تربیت(ابراهیم امینی)، شرح چهل حدیث(امام خمینی ره) و…

لازم به ذکر است که بسیارى از دانشمندان مسلمان در لابلاى مباحث دیگر نظیر اخلاق، بخش‌هایى از فلسفه، مباحث تفسیری، سیره انبیاء و اهل بیت(علیهم السلام) و…، به مسائل تربیتی نیز پرداخته‌اند.

اما متأسفانه در بخش مهم تدوین علم تربیت اسلامى به معنای مصطلح و نیز در ارائه نظریه تربیت و ارائه یک نظام تربیتی جامع و کارآمد، اندیشمندان مسلمان تحرک چندانى از خود نشان نداده‌اند. متفکران مسلمان که می‌بایست با استفاده از آموزه‌هاى وحیانی قرآن و نیز روایات پربار ائمه معصومین(علیهم السلام) و نظرات فیلسوفان و مربیان بزرگ مسلمان، از طرفى بناى یک علم بی‌نظیر تربیت اسلامى را بنهند و از طرف دیگر در اندیشه‌ نظریه‌پردازى در تعلیم و تربیت اسلامی و ارائه یک نظام منسجم و کارآمد تربیتى اسلامى باشند، چنان که خود معترفند، بیشتر متأثر از فیلسوفان تعلیم و تربیت در مغرب زمین بوده و تنها به یافته‌هاى علوم جدید در غرب اکتفا کرده‌اند. برخى از آنها با اعتقاد به تعلیم و تربیت سکولار (Secular Education) اساساً منابع اسلامى حتی قرآن را منبع مناسبى براى مطالعه در این زمینه‌ها نمی‌دانند و برخى نیز تنها با نگاهى سطحى به این امر مهم تنها به رنگ و لعاب سطحى از اسلام به تربیت و Islamize کردن آن بسنده کردند.(۳۱) دقت در ابعاد مختلف تربیت، ‌به خصوص در بعد اهداف، مبانی، روش‌ها و توجه و اهمیتى که در دین مقدس اسلام به این امور در زمینه مسایل تربیتى داده شده است، مسئولیت صاحب‌نظران مسلمان تعلیم و تربیت را دو چندان می‌کند و از آنان بیش از یک نگاه سطحى انتظار دارد. آنها خود معتقدند که در اسلام منابعى که بتوان از آن براى ترسیم سیماى تعلیم و تربیت اسلامى استفاده برد، نظیر قرآن و سنت شریف نبوی(صلّى الله علیه و آله و سلم) و ائمه هدى(علیهم السلام) بسیار است. لکن از آنها در جهت پی‌ریزى یک نظام منسجم تربیتی بهره‌بردارى نشده است. البته در دهه‌هاى اخیر برخى از آنها به فکرچاره افتاده و بانى کنفرانس‌هایى در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى بوده‌اند تا بلکه بتوانند در این زمینه گام‌هایى را بردارند.(۳۲)

نتیجه

تعلیم و تربیت اسلامى به عنوان بیان آنچه که براى تربیت انسان مورد نیاز بوده است، ‌توسط خداوند و انبیاء الهى و نیز ائمه اطهار(علیهم السلام) به اندازه کافى بیان شده است. مطالعه قرآن و دیگر منابع اصیل اسلامى، هر اندیشمند منصف را به این واقعیت و حقیقت غیر قابل انکار می‌رساند.

منابع موجود در این زمینه که از قدیم توسط فلاسفه و مربیان مسلمان تعلیم و تربیت به نگارش درآمده، می‌تواند به فهم این امر به طالبان حقیقت کمک نماید که به برخى از آنها و نیز به آثارى از مربیان و نویسندگان معاصر اشاره شد.

اما، تعلیم و تربیت اسلامى به معناى علم تعلیم و تربیت و نیز ارائه نظریه تربیتى و سیستم تعلیم و تربیت اسلامى هنوز بسیار جوان و کم سابقه است و هنوز فعالیت‌های بیشترى را طلب می‌کند تا به یک علم تمام عیار و نظریه‌ای علمى و نیز سیستمى فراگیر و کامل تبدیل گردد. البته در این ارتباط اگر نقصى نیز مشاهده شود، که می‌شود، مربوط به دست اندکاران امر مطالعه و نظریه‌پردازی، برنامه‌ریزی و پی‌ریزى یک نظام تعلیم و تربیت اسلامی و در آخر اجراى آن در مرحله عمل می‌باشد.

منابع

(۱) . شریعت در آینه معرفت، آیت الله عبدالله جوادى آملی، ص ۹۳؛ و شیعه در اسلام، علامه سید محمد حسین طباطبایی، ص ۳

(۲) . التربیه الاسلامیه(اصولها و منهجها و معلمها)، دکتر عاطف السید، مصر(اسکندریه)، مرکز الدلتا للطباعه.

(۳) . Andre Lalande: Vocabulaire Technique Critique de la Philosophie.

(۴) . Immanuel Kant.

(۵) . امانوئل کانت، تعلیم و تربیت، انتشارات دانشگاه تهران، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، ۱۳۶۳، ص ۱۱

(۶) . R.S. Paters.

(۷) . کلیات فلسفه آموزش و پرورش، هرى شفیلد، ترجمه دکتر سرمد، ص ۴۵

(۸) . Emile Duikheim.

(۹) . مبانى و اصول آ.پ، غلامحسین شکوهی، آستان قدس رضوی، مشهد، ۱۳۷۵، چ ۸، ص ۵۸

(۱۰) مبانى برنامه‌ریزى آموزشی، یحیى فیوضات، مؤسسه نشر ویرایش، تهران، ۱۳۷۴، چ ۲، ص ۲۱

(۱۱) . شکوهی، همان، ص ۵۵

(۱۲) . Jean Jauques Rousseau.

(۱۳) . شکوهی، ‌همان، ص ۵۶

(۱۴) . امانوئل کانت، همان، ص ۵۶

(۱۵) . شکوهی، همان، ص ۵۶

(۱۶) . شکوهی، همان، ص ۵۷

(۱۷) . Lucien Cellerier.

(۱۸) . Esquisse dune science pedagoqgique.

(۱۹) . Dictionnaire de Pedagogie de BUISSON.

(۲۰) . John Dewey.

(۲۱) . Paul LAPI.

(۲۲) . Dscipline.

(۲۳) . شکوهی، همان، ص ۵۷ ـ ۶۰

(۲۴) . تعلیم و تربیت در اسلام، شهید مرتضى مطهری(ره)، صدرا، تهران، ص ۷۷

(۲۵) . حجر، ۲۶؛ یس، ۷۷؛ مؤمنون، ۱۲؛ مریم، ۶۷؛ حج، ۶۶ و…

(۲۶) . حجر، ۲۹؛ ص، ۷۲

(۲۷) . ق، ۱۶

(۲۸) . فبعث فیهم رسله و واتر الیهم انبیائه… و یثیروا لهم دفائن العقول….  نهج البلاغه، خ ۱، ترجمه محمد دشتی، نشر شاکر، قم ۱۳۷۰، چ ۱، ص ۳۸-

(۲۹) . اسراء، ۲۴

(۳۰) . در این زمینه رجوع کنید به پایان‌نامه کارشناسی ارشد با عنوان  روش‌هاى تربیت انذار و تبشیر در قرآن، اسدالله طوسی، کتابخانه موسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینی(ره).

(۳۱) . بحوث المؤتمر التربوی، تحریر: الدکتور فتحى حسن ملکاوی، عمان، جمعیه الدراسات و البحوث الاسلامیه، ۱۹۹۱

(۳۲) . در این زمینه رجوع کنید به: گامى به سوى نظریه‌پردازی در تعلیم و تربیت اسلامی، ترجمه چندین مقاله از دانشمندان مسلمان تعلیم و تربیت، از کتاب: بحوث المؤتمر التربوی، تحریر: الدکتور فتحى حسن ملکاوی، عمان، جمعیه الدراسات و البحوث الاسلامیه، ۱۹۹۱، مترجمان غلامرضا متقى‌فر و اسدالله طوسی، انتشارات موسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینی(ره)، قم، ۱۳۸۰

منبع: راسخون ؛ نویسنده: اسدالله طوسى

مسجد و تعلیم و تربیت

مقدمه

سخن گفتن پیرامون نقش مسجد در امر تعلیم و تربیت و به ویژه تعلیم و تربیت دینى و اسلامى و یا ارزشى و اخلاقى مستلزم توجه به چند نکته اساسى است:

۱- توجه دقیق به نقش مسجد در تعلیم و تربیت ابتدا مستلزم مطالعه کارکرد تاریخى و یا نگاه تاریخى به نقش مسجد در تعلیم و تربیت و آموزش است. در این مطالعه آنچه می‌تواند مورد نظر باشد، بررسى پیشینه عملکرد مسجد به عنوان یک نهاد در کنار دیگر مکان‌ها جهت بهبود و پیشرفت امر تعلیم و تربیت می‌پردازیم و همچنین کمکى را که مسجد به تعلیم و تربیت، هم از حیث روشهاى مورد استفاده در آن و هم از حیث ویژگی‌هاى آموزشی در مسجد، مورد توجه قرار می‌دهیم.

۲- صحبت پیرامون مسجد و تعلیم و تربیت در واقع صحبت پیرامون نقش یک مکان در امر تعلیم و تربیت است. مکان‌مند بودن (مکانى بودن) تعلیم و تربیت مذهبى یا اسلامى نیز امری است که می‌بایست به آن توجه گردد. آنچه در این قسمت مهم است، بحث پیرامون ماهیت و نقش ماهوى مکان‌ها در امر آموزش، تعریف مکان، مؤلفه‌هاى مکان و اثراتى که نوع مکان یا مؤلفه‌هاى ویژه مکان‌هاى خاص بر امر آموزش (از حیث برانگیختن توقعات و انتظارات خاص در مورد آموزش و تعلیم و تربیت) دارند، می‌باشد. مسجد نیز از این منظر مورد توجه قرار می‌گیرد. در این قسمت از بحث روشن می‌نماییم که با عنایت به ویژگی‌های مکانى و ماهوى مسجد چه توقعات خاصى از آن می‌رود.

۳- وقتى که می‌خواهیم اثرپذیرى فرایند آموزش و تعلیم و تربیت را از نوع، موقعیت و مؤلفه‌هاى مکانى مورد توجه قرار دهیم، خود به خود این سؤال پیش می‌آید که (حال که ما قابل به مکانى بودن تعلیم و تربیت هستیم) آیا تعلیم و تربیت دینى یا اسلامی امکان دارد یا خیر؟ چرا که اثبات امکان تعلیم و تربیت اسلامى و مذهبى مقدمه‌ای براى اثبات مکان‌مند بودن تعلیم و تربیت مذهبى است. بنابراین در قسمت سوم مقاله، پیرامون امکان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى و این سؤال که آیا اساساً تعلیم و تربیت مذهبى ممکن است یا خیر، به بحث می‌پردازیم.

۴- در بخش چهارم با عنایت به نتایج حاصله از بحث پیرامون مورد سه گانه فوق‌الذکر، به ارائه راهکارهایى جهت تصمیم‌گیرى پیرامون بهره‌گیرى هر چه بهتر و مطلوبتر از مسجد در امر تعلیم و تربیت اشاره می‌نماییم. به هر حال پیدا کردن راه کارهاى مناسب جهت بهبود نقش مسجد در تعلیم و تربیت مستلزم توجه به چند نکته اساسى است:

اولاً: بررسى نماییم که کارکرد مسجد در امر تعلیم و تربیت تاکنون چگونه بوده است.

ثانیاً: اثرپذیرى تعلیم و تربیت دینى از موقعیت مکانى مسجد چگونه است.

ثالثاً: اثبات مکانى بودن تعلیم و تربیت (اثرپذیرى تعلیم و تربیت از مکان مسجد) مستلزم اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى است.

۱- پیشینه عملکرد مسجد

گسترش اسلام، بزرگترین نقش و تأثیر را در پیشرفت و تحول علمى و آموزشى در جامعه عرب داراست. چرا که اسلام مردم را به کسب دانش و فضیلت دعوت نمود و در این زمینه آیات فراوانى نیز بر پیامبر گرامى اسلام(صلی الله علیه و آله و سلم) نازل شده است. تا مقام اندیشمندان، اندیشیدن، علم و فضیلت را پاس بدارد. یکى از دلایل مهم بعثت پیامبر گرامى اسلام نیز تحقق مهم فوق بوده است. ربنا و ابعث فیهم رسولاً منهم یتلو علیهم آیاتک و یعلمهم الکتاب و الحکمه و… پروردگارا! فرزندان ما را چنان شایسته گردان که از میان ایشان پیامبرى بر ایشان برگزینى که آیات تو را بر آنان خواند و دانش کتاب و حکمت آموزد و…[۱].

تعلیم و تربیت در مجموع از مسایل واجب و ضرورى و اساسى جوامع انسانى و اسلامی شناخته شده است و آیین مقدس اسلام نیز به عنوان نظامى هدایتگر در تمام زندگى آدمی شناخته شده است و به همین خاطر تعلیم و تربیت در این نظام امرى واجب و ضرورى تلقی شده است. «اندیشه آموزش در اسلام براى دعوت در رساندن پیام بر امور دیگر مقدم گردیده است. این اندیشه از همین مقطع با مسأله و عفا و ارشاد دینى در آمیخت و به صورتى درآمد که ما می‌توانیم مسایل تعلیماتى سده اول هجرى را نوعى از مواعظ دینى و تذکارهاى روحى در نظر گیریم که هدفش آگاه ساختن مردم به احکام دین و بیان حلال و حرام و ایجاد بینش در بین مردم به احوال دنیا و آخرت و واجبات بوده است.

بنابراین شگفت‌آور نیست که آموزش اسلامى، نخستین مرحله پیدایش فعالیت خود را از مسجد به عنوان یک پایگاه تعلیماتى آغاز کرد و… چندان نپایید که مسجد به منزله پایگاه اساسى تعلیم در جامعه اسلامى درآمد، نخستین هسته دانشگاه اسلامى براین اساس شکل گرفت».[۲] پس از رحلت پیامبر گرامى اسلام نیز پیروان و اصحاب او از سنت او پیروى کرده و امر تعلیم و تربیت و آموزش را ادامه دادند. آنها در مسجد النبى گرد هم آمده و به آموزش دینی، اجتماعى می‌پرداختند، و این امر تا پایان سده اول هجرى ادامه یافت و مسجد نیز به تبع آن به منزله مکانى براى ارشاد و انجام واجبات دینى مثل نماز خواندن و توجه به مسایل و نیازهاى مردمى و اجتماعى شناخته شده بود. .

در نیمه دوم قرن هجری، مسجد در حکم دانشگاهى وظیفه حراست از علوم عربى و خدمت به فرهنگ اسلامى را بر عهده گرفت و طلاب علوم دینى و اسلامى به فراگیرى فنون دانش در این مراکز دینى و علمی پرداختند. فاصله زمانى آغاز سده دوم تا پایان سده سوم هجرى را نیز می‌توان از درخشان‌ترین دوره‌هاى تعلیمات مسجدى یا به عبارت دیگر عصر فعالیت آموزشى دانشگاه‌های عمومى داشت.

چرا که دستاوردهاى مسلمانان در مسایل مختلف علمى و ترقیات فکرى در این دوره از تاریخ اسلام و نیز آن قسمت از پیشرفت‌هاى اقتصادی، اجتماعى که پس از استیلاى عباسیان به وجود آمد موجب تأثیر قابل ملاحظه‌اى در ایجاد هوشیارى و جنبش علمى در مساجد گردید. توجه به اجتماعات و تشکیل جلسات علمى در مساجد بزرگ و مشهور آن زمان که به وسیله دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت در آن مراکز صورت می‌گرفت، همه دال بر بارورى فکرى و علمى قابل ملاحظه در آن دوره از تاریخ اسلام است. «در شهر مدینه علاوه بر مسجد النبی، نه مسجد دیگر نیز بود که همه آنها با اذان بلال اقامه نماز می‌شد…

مسجد نبوى در شهر مدینه، اولین پایگاه علمى یا دارالعلم اسلامى به شمار می‌رفت… مسجد الحرام نیز پس از فتح مکه به سال هشتم هجرت در زمینه اهداف و اغراض اسلامی مورد استفاده قرار گرفت. فعالیت‌هاى آموزشى در این مسجد بزرگ اسلامى از آن زمان تا به امروز همچنان ادامه دارد. …. مساجد دیگرى چون مسجد جامع بصره، مسجد جامع کوفه، مسجد جامع فسطاط، مسجد الاقصی، جامع اموى دمشق، جامع زیتونیه، جامع قیروان و… از جمله مساجدى هستند که در بلاد اسلامى در امر تعلیم و تربیت فعال هستند».[۳]

تأکید بر واجب و فریضه بودن طلب علم «طلب العلم فریضه على کل مسلم و مسلمه» و تأکیدى که به آموزش دیگر مسلمانان (بندگان خدا) توسط علماى اسلام شده است. «زکاه العلم ان یعلمه عباد الله»[۴] و این تأکید که «الحکمه ضاله المؤمن، فاطلبوها»[۵] همه دال بر ضرورت وجود مکانی به نام مسجد براى امور فوق می‌باشد. بر این اساس می‌توان به این نکته نیز اشاره نمود که اسلام ضمن تأکید بر اصل آموزش و تعلیم و تربیت، به آموزش خاص و ویژه‌اى که با آموزش‌هاى متعارف موجود در جامعه اعراب متمایز بود، توجه و اشاره داشت.

به عبارت دیگر، مسجد مکانى براى آموزش آنچه که اسلام می‌پسندید: «آموزش در مسجد با آنچه که به صورت اجتماعات در میان اعراب حاکم بود، تفاوت داشت. اعراب درروزگار جاهلى خویش با اجتماعاتى که هدف آن فراگیرى دانش بود، آشنایى نداشتند و آگاهى آنان از پدیده‌های فکرى و کوشش در این زمینه به اجتماع در بازارهاى موسمى و ادبى محدود بود، آن هم براى فخرفروشی، استماع شعر، ایراد سخنان فصیح و قصاید دل‌انگیز….[۶]

پیامبر گرامى اسلام(صلی الله علیه و آله و سلم) نیز در توصیه به اباذر و در بیان ویژه بدون آموزش در مساجد می‌فرماید: «…. یا اباذر! کل جلوس فى المسجد لغو الا ثلاثه: قراه مصل او ذاکر لله تعالى او سایل من علم»[۷] اى اباذر! هرگونه توقفى در مسجد لغو و بیهوده است مگر براى سه گروه: کسى که پس از نماز به تلاوت قرآن می‌پردازد آنکه سرگرم ذکر و یاد خدمت و کسى که به مباحثه علمى مشغول است. به هر حال مسجد به عنوان مکانى جهت اشاعه فرهنگ غنى اسلامى و تعلیم و تربیت مکانى تلقى می‌شد که آموزش‌هاى خاص و ویژه در آن ارائه می‌شده است.

خاص از آن جهت که ماهیت آنچه که در مساجد آموزش داده می‌شد، هم به لحاظ عقلانى و ماهوى و هم به لحاظ مشروعیت و مقبولیت متفاوت از آن چیزى بود که خارج از مسجد آموزش داده می‌شد. علاوه بر سواد‌آموزى در مسجد، آموزشهاى دیگر نیز در مساجد عرضه می‌شد. یکى از این آموزش‌ها، آموزش علوم دینى و آموزش قرآن و احادیث بوده است. «اولین کتابى که اندیشه مسلمین را به خود جلب کرد و مسلمین در پى تحصیل آن بودند، قرآن بود و بعد از آن احادیث بوده است».[۸]

علوم غیر دینى در مساجد آموزش داده می‌شد از جمله عمومى چون شیمی، تاریخ و… «پیامبر شب‌ها تا دیر وقت پیرامون تاریخ بنى‌اسرائیل براى ما سخن می‌گفت و…»[۹] در زمینه علوم دیگر نیز همچون پزشکى آموزش‌هایى در مساجد انجام می‌گرفت. «در زمینه تحصیل پزشکى هم گفته‌اند که عبداللطیف بغدادى در الازهر روزها تدریس می‌کرد و در نیم روز پزشکى می‌گفت».[۱۰] علاوه بر موضوعاتى که به طور خاص و ویژه در مساجد آموزش داده می‌شد (آموزش‌هایى که از اختصاصات مساجد به شمار می‌رفتند) مساجد به لحاظ روش‌هایى که براى آموزش مورد استفاده قرار می‌دادند نیز از ویژگى و اختصاصاتى برخوردار بودند. ما در این قسمت به اختصار به روش‌هایى که در مساجد مورد استفاده قرار می‌گرفتند و همچنان نیز مورد استفاده‌اند اشاره می‌نمائیم.

۱- تلاوت و خواندن قرآن

تلاوت و خواندن قرآن، نخستین و ساده‌ترین روشى بود که پیامبر اسلام از مسجد آغاز کرد. پیامبر اسلام از طریق تلاوت قدرت قرآن هم به ابلاغ رسالت می‌پرداخت و هم به دعوت مشرکین به اسلام توجه داشت. «نخستین و ساده‌ترین روشى که پیامبر اسلام دنبال می‌کرد همان خواندن آیات بود بدون این که به شرح مبسوط و تفسیر آن بپردازد،‌ تلاوت آیات الهى سخت شنونده را تحت تأثیر قرار می‌داد. اگر چه شنونده از مخالفان پیامبر بود. مشرکان مکه به همین خاطر نقشه‌هاى متعددى کشیدند تا مردم را از شنیدن و استماع آیات الهى که توسط پیامبر اسلام و همراهان او قرائت می‌شد، باز دارند».[۱۱]

۲- خطابه و موعظه

روش سخنرانى یا خطابه، از قدیم الایام حتى قبل از اسلام نیز به عنوان یکى از فنون و توانمندی‌هاى افراد به شمار می‌رفت و حتى در بسیارى حالات شرط ارتقاء اجتماعى و سیاسى شناخته می‌شد. این روش نیز در ظهور اسلام و نشر و گسترش آن نقش بسیارى ایفا کرده است. و بعد از ظهور اسلام و براى نشر تعالیم الهى و دینى بسیار مورد توجه بوده است. پیامبر گرامى اسلامى نیز براى اندرز مردم و براى موعظه آنها به مسجد می‌رفت و از روش خطابه و موعظه مردم را پند و آگاهى می‌داد.

۳- پرسش و پاسخ

پرسش و پاسخ نیز روشى خاص براى نشر تعالیم اسلامى در مسجد به شمار می‌رفت. «… پیامبر اسلام در جلسه مسلمانان حاضر می‌شد و آیاتى را که شبانگاه بر وى نازل می‌شد، برای مردم تلاوت می‌کرد و تا طلوع آفتاب با آنان به بحث و گفتگو و پرسش و پاسخ می‌پرداخت».[۱۲] به هر حال مساجد از آغاز شکل‌گیرى به صورت مراکزى براى آموزش دینى عمل کرده‌اند و این آموزش هم نقش تعلیمى (آموزشی) داشت و هم نقش تربیتى (پرورش شخصیت اخلاقى و اجتماعی و….) این آموزش‌ها صرف‌نظر از محتوا و شکل و روشى که به خود اختصاص داده بودند، زمینه ایجاد نوعى هویت را در مسلمانان فراهم می‌کردند.

و به همین دلیل مسجد به لحاظ جامعه شناختی، سیاسی، نظامی، فرهنگى و دینى به عنوان نهادى بسیار مهم در خدمت بهبود شرایط مسلمین عمل کرده است. چنانچه در مقدمه نیز متذکر شده‌ایم بعد از ذکر پیشینه کارکرد مساجد از صدر اسلام تاکنون (البته به انحصار) می‌خواهیم ماهیت آموزش در مساجد و یا ماهیت کارکرد و نقش مساجد در امر تعلیم و تربیت را به اعتبار نوع، ماهیت و مؤلفه‌هاى خاص مکانى مساجد مورد بررسى قرار دهیم، که در ادامه به آن می‌پردازیم.

۲- مکان (نقش‌ها، هویت و مؤلفه‌هاى آن)

در این قسمت با عنایت به تذکرى که در مقدمه داده‌ایم، پیرامون نقش مسجد به عنوان یک مکان در امر تعلیم و تربیت صحبت خواهم رد و در این راستا و قبل از ورود به نتیجه‌گیری جهت تبیین نقش مکانى مسجد در امر تعلیم و تربیت کلان، لازم می‌دانم نکات مهم و اساسى مربوط به ماهیت، نوع،‌ ویژگی‌ها و مؤلفه‌هاى یک مکان را به طور کلى مطرح نمایم و پس از طرح مسایل فوق، به ویژگی‌هاى مسجد در امر تعلیم و تربیت و توقعات خاصى که از آن می‌رود، اشاره می‌نمایم. جامعه‌شناسان و روانشناسان براى مکان ویژگی‌ها، شاخصه‌ها و مؤلفه‌هایى را قایل هستند که آن مکان را از دیگر مکان‌ها متمایز می‌سازد.

به دیگر معنى هر مکانى به اعتبار نوع، ماهیت، مؤلفه‌ها و فعالیت‌هایى که در آن انجام می‌گیرد، از دیگر مکان‌ها تمییز داده می‌شود و بر همین اساس توقعات مربوط به آن مکان نیز نسبت به دیگر مکان‌ها متمایز جلوه می‌کند. یک مکان مرکزى است براى کنش و واکنش و ابراز ظهور انگیزه‌هاى مختلف و موقعیتى است که ما در آن و به واسطه آن معنایى را براى خود پیدا می‌کنیم به لحاظ جامعه‌‌شناختى مکان‌ها در معنى بخش و هویت بخشى به آدمیان مؤثرند به دیگر عبارت یکى از کارکردهاى مکان‌ها یعنى بخشى به زندگی و تجارت آدمى است.

«…. یک مکان مرکز کنش و انگیزه است کانونى است که ما حوادث معنی‌دار وجود خود را در آن تجربه می‌کنیم. در واقع رخدادها و کنش‌ها تنها در زمینه مکان‌هاى خاص با اهمیت هستند متأثر از هویت این مکان‌ها هستند هر چند به نوبه خود نیز بر آن تأثیر می‌گذارند مکان‌ها در ساختارهاى انگیزش، آگاهى و تجارب انسان ادغام می‌شوند».[۱۳] به نظر من لاکرمن این مکان‌ها هستند که رخدادها و کنش‌هاى آدمیان را با معنى می‌سازند و اگر براى مکان‌ها اهمیت را قایل نشویم، در واقع یکى از زمینه‌های مشروعیت‌بخشى به کنش‌هاى آدمیان را نادیده گرفته‌ایم.

این به این معنى است که انسان‌ها به خاطر قرار نگرفتن در بعضى موقعیت‌ها از بعضى واکنش‌هاى سازنده و مؤثر بر زندگى خود محروم می‌مانند. بنابراین وجود مکان یعنى وجود و ظهور واکنشى خاص در افراد به این اعتبار ما براى مسجد به عنوان یک مکان خاص نیز می‌توانیم این فایده را قائل شویم که با حضور در مسجد بسیارى از واکنش‌ها و رفتارهاى مطلوب می‌تواند متجلى شود. پس فایده مسجد به عنوان یک مکان در اصل ظهور یک واکنش و رفتار است نه در کیفیت آن لزوماً.
بنابراین در تعلیم و تربیت اسلامى به طور کامل ما به بعضی واکنش‌ها و رفتارها در دانش‌آموزان نیاز داریم که نمی‌توانند تنها در مدارس رخ بدهند بلکه در مساجد است که به اعتبار ماهیت و جوهر مکانى آنها، آن رفتارها (چه در حیطه عمل و چه حیطه فکر) ظاهر می‌شوند. بنابراین نقش مسجد نقش تکمیلى و ایجادى در بعد ایجاد و تقویت  رفتارهاى مطلوب است،‌ نه صرفاً نقش تثبیت رفتارهایى که در مدرسه رخ می‌دهند.

رلف در بیان جوهر و معناى اصلى مکان می‌گوید: «جوهر و معناى اصلى مکان از کارکرده ایى که مکان‌ها اعمال می‌کنند، از اجتماعى که آن را اشغال می‌کند،‌ و از تجارب مصنوعى و پیش پا افتاده بدست نمی‌آیند. خود مکان در هدفدارى ناخودآگاهانه‌ای نهفته است که مکان‌ها را به مثابه مراکز بنیادى تجارب و آگاهى انسانى تعریف می‌کند. براى هر کس پیوند و آگاهى عمیق نسبت به مکان‌هایى که در آن تولد یافته و رشد کرده است. یا هم‌اکنون در حال زندگى کردن است، وجود دارد. این پیوند منبع اصلى هویت و امنیت فردى و فرهنگى است. به به زعم گابریل مارسل، یک فرد جدا از مکان نیست و او همان مکان است».[۱۴]

به هر حال به زغم رلف آنچه مهم است کارکرد، وظایف و فعالیت‌هایى که در یک مکان انجام می‌گیرد، نیست بلکه اصل وجود خود مکان است. مکانى که افراد در آن متولد شده‌اند با آن روبرو می‌شوند و زندگى می‌کنند. هویت فردى با هویت مکانى مورد نظر پیوند می‌خورد. افراد خود را در کنار مکان‌هاى خاص حس می‌کنند هرگاه بخواهند از هویت خود سخن بگویند، ناخودآگاه از تجاربى صحبت می‌کنند که در یک مکان رخ داده است. بنابراین اصل وجود مکان نیز در کنار فعالیت‌هاى موجود در آن مهم می‌نمایاند.

در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى نیز صرف نظر از کارکرده اى تکمیلى و تثبیتى مساجد، اصل حضور و وجود فیزیکى و کالبدى به مکانى به نام مسجد مهم می‌نمایاند. مسجد در این زمینه و معنی در هویت‌بخشى به فرد و معنا بخشى به تجارب او مؤثر است. از دیگر ویژگی‌هایى که براى مکان مسجد می‌توانیم در نظر بگیریم این است که مسجد به عنوان یک مکان از دو جلوه و ناحیه متفاوت برخوردار است. به عبارت دیگر دو گونه رفتار می‌تواند در این مکان ویژه متجلى شود که در امر تعلیم و تربیت و جهت‌دهى رفتارهاى فردى و جمعی افراد بسیار مؤثر است.

ناحیه جلویى و ظاهرى مسجد که در آن رفتارها و اعمال و روابط پسندیده دینى و مذهبى و مقبول شرع و دین رخ می‌نماید و ناحیه عقبى و یا پنهان که طى آن رفتارهاى شخصی، غیر جمعى و کنترلى رخ می‌دهد، هنگامى که انسان‌ها به صورت جمع در حال برگزارى مناسک و انجام فرایض هستند، رفتارهاى جمعى و مقبول و عمومى ظاهر می‌شود و هنگامى که انسان‌ها به صورت غیر جمعى و به صورت فردى در مسجد ظاهر می‌شوند خود به خود به محاسبه کنترل و بررسى رفتارهاى مشخصى و فردى می‌پردازند.

ویژگى مسجد به عنوان یک مکان در مقابل دیگر مکان‌ها این است که مسجد ماهیتاً علاوه بر این که محلی براى تجمع و همبستگى جمعى است و انسان‌ها با حضور جمعى در آن به همبستگى رفتارهای جمعى می‌اندیشند، همچنین ماهیتاً و به طور مکانى و موقعیتى و با عنایت به نگاه خاص فردى که در آن مکان حاضر می‌شود به آن مکان، خود به خود فرد را به درون خود ارجاع داد و آنچه را که در جمع از طرح آن پرهیز می‌کرد، در حالت انفرادى به طرح آن می‌پردازد و این طرح موضوعات و مسایل رفتارى و فکرى فردى بیشتر حالت اصلاح‌کنندگى و ترمیمى و کنترلى دارد.

بر این اساس می‌توانیم بپذیریم که هم حضور جمعى در مسجد می‌تواند رفتارهاى مطلوب جمعى را در ما برانگیزاند و هم حضور فردى می‌تواند چنین تأثیرى را به جاى بگذارد. در حالى که دیگر مکان‌ها ممکن است یکى از این حالات تأثیرى را به جاى بگذارند. حضور در مکان مدرسه، ماهیتاً و با لحاظ موقعیتى که دارد،‌ حضور جمعی است و اثرات احتمالى تنها با  حضور جمعى معنادار می‌شود در حالى که مدرسه جایی نیست که افراد بخواهند به طور انفرادى در آنجا حاضر شوند و به فعالیت بپردازند. بر همین اساس از اختصاصات مساجد در مقابل مدارس این است که مدارس بیشتر به رفتارهای جمعى توجه دارد در حالى که در مساجد امکان بروز رفتارهاى جمعى (موقع حضور در جمع) و فردى (حضور انفرادی) وجود دارد.

کافمن (kafman) در این رابطه می‌گوید: «مکان‌ها داراى ناحیه جلو و عقب هستند نواحی جلو (foront region) براى نمایش و تظاهر عمومى به کار می‌آید و ناحیه عقب (back region) براى دسترسى عمومى نیست. ناحیه جلو جایی است که اجرا محقق می‌شود. جایى که قواعد رفتارى مقبول و درست و روابط رسمى برقرار است. مردم تا آنجا پیش می‌روند که مطمئن شوند کنش‌هاى آنها با استانداردهاى مورد قبول اجتماعى سازگار است. برعکس نواحى عقب جایى است که مرزبندی‌هاى رسمى به طور موقت کنار می‌روند و خوداظهارى یا (self- expressive) بدون ملاحظه هنجارهاى مسلط بر رفتار جمعى اعمال می‌شود».[۱۵]

به هر حال براى مساجد نیز به عنوان یک مکان می‌توانیم نقش دوگانه‌اى را قائل شویم و نقش اول کمک به اصلاح و انجام رفتارهاى جمعى افراد است که در اینجا مشترک با مدرسه است. چرا که افرادى که در مساجد گرد هم می‌آیند، از طریق دین و آیین‌ها و مناسک جمعى به هم متصل می‌شوند. چرا که عقاید مذهبى درونی‌اند و نیاز به آیین‌ها و شرکت در مناسک را ایجاد می‌کنند. افراد با مشارکت در این مراسم و انجام این فعالیت‌ها هویت جمعى خود را سامان می‌دهند. «…افراد با شرکت در مناسک جمعى عقاید مذهبى خود را درونى شده می‌یابند و در این مراسم و حضور حس هم بستگى گروهى تثبیت و ارتقاء می‌یابد».[۱۶] البته نکته مهم این است که ما دین و مذهب را به ماهیت روابط و نهاده اى اجتماعی مربوط بدانیم.

در این صورت کارکرد اصلى دین، تنظیم نیازها و کنش‌هاى انسانى از طریق اعتماد به امر مقدس و اتصال افراد از طریق آیین‌ها و مناسک جمعى به گروه است. به هر حال مسجد می‌تواند به ایجاد و تقویت رفتارهاى مقبول کمک نماید. رفتارهایى که ممکن است انجام آن در مدارس معمول باشد، در مسجد ممکن است پسندیده نباشد. بنابراین کارکرد مهم مساجد،‌ایجاد تمایز بین رفتارهایى است که در مدارس رخ می‌دهند با رفتارهایى که در مساجد قابل قبولند. به عبارت دیگر براى ظهور و تجلى بعضى رفتارها لاجرم به موقعیتى مکانى به نام مسجد نیاز است.

از دیگر ویژگی‌هاى مکان این است که مکان‌ها احساس تعلق و احساس درونى بودن انسان‌ها را به خود جلب می‌کنند. مکان‌ها به انسان‌ها حص تعلق خاصى نسبت به خود می‌دهند و این حص تعلق خود به خود منجر به بروز رفتارها و واکنش‌هاى خاص می‌شود که می‌توان در امر تعلیم و تربیت و به خصوص تعلیم و تربیت دینى و اسلامى (با عنایت به وجود مکانى به نام مسجد) از آنها بهره برد.

پیتر برگر (peter berger) در این ارتباط می‌نویسد: «…می‌توان به سه سطح از احساس تعلق و درونى بودن انسان‌ها به مکان را برشمرد: ۱- رفتارى (behavioural) درونى بودن رفتارى به حضور فیزیکى در یک مکان مربوط است. ۲- عاطفی (emotive) درونى بودن عاطفى متضمن مشارکت عاطفى و احساس تعلق نسبت به آن مکان است. ۳- شناختى (cognitive) درونى بودن وجودی- شناختى به تعهد ناخودآگاه و کامل یک فرد به مکان مربوط می‌شود».[۱۷] البته این نگاه از درون به مکان است. برعکس در نگاه از بیرون به مکان‌ها، مکان‌ها در بهترین حالت زمینه فعالیت‌هاى بدون احساس‌اند و تنها به وسیله صفات حضورشان قابل تفکیک هستند. بنابراین مکان‌ها هم موجبات تعلق رفتارى افراد را فراهم می‌‌کنند.

یعنى افراد به واسطه حضور فیزیکى و مستمر در آن مکان‌ها کم‌کم نسبت به انجام رفتاری خاص و سپس حضور در مراکز خاص احساس تعلق می‌کنند. مساجد نیز می‌توانند (باید) این حس را به افراد منتقل نمایند که افراد براى انجام بعضى رفتارها و اعمال به حضور در مساجد راغب شوند. درونى بودن عاطفى نیز چنانچه گفته شد، تضمین مشارکت عاطفى و احساس تعلق به آن مکان است. این که مسجد مکانى براى ابراز احساسات و عواطف درست باشد خود موجب احساس تعلق عاطفى در افراد می‌شود. چنانچه سینما به عنوان یک مکان احساس تعلق عاطفى افراد را به خود جلب می‌کند،‌ مسجد نیز می‌بایست این گونه باشند.

تعلق شناختى نیز چنانچه گفته شد، یعنى درونى شدن شناخت فرد از وجود خودش. هرگاه فردى وارد مکان خاصى شود، به طور ناخودآگاه شناخت از خود را با ویژگی‌هاى آن مکان پیوند می‌زند. آنگونه که مکان را می‌بیند،‌خود را می‌بیند. این نکته قابل توجه است که از وظایف مکان‌هاى تربیتى و آموزشى از جمله مدارس، کمک به رشد و هدایت رفتاری، عاطفى و شناختى افراد است. همان گونه که مدارس می‌توانند به لحاظ رفتاری، عاطفى و شناختى احساس تعلق افراد را به خود پدید آورند، مساجد نیز می‌توانند هم در تکمیل این رفتارها، عواطف و شناخت‌ها (در کنار مدارس) مؤثر باشند و هم در جهت تقویت رفتاری، عاطفى و شناختى افراد مؤثر باشند. تأکید بر این نکته نیز لازم است که هویت هر مکانى به هر حال به سه عنصر مهم بستگى دارد.

«۱- استقرارگاه فیزیکى مکان، که همان مؤلفه فیزیکى آن است و آن چیزى است که ساخته دست بشر است. ۲- فعالیت‌هاى مکان،‌که می‌توانند فعالیتهاى اجتماعی، فردی، طلاق، دینی، مخرب و …. باشند. ۳- معنای مکان، که خصلت انگیزه‌ها انسانی‌اند و می‌توانند تغییر یابند».[۱۸] این که موقعیت فیزیکى مکان‌ها از جمله مساجد چگونه باشد و چگونه ساخته شده باشند، حتى نماى ظاهرى و معمارى آن، اندازه و ابعاد آن، قدمت و اصالت آن و… می‌توانند نقش مؤثرى در شکل‌گیرى رفتار خاص در افراد و احساس تعلق افراد به آن داشته باشد. انسان‌ها به لحاظ زیبایى شناسى به جلوه‌هاى خاص که حاوى معانى خاص‌اند و ریشه در سمبل‌ها، نمادها، فرهنگ و تمدن و آداب و رسوم قومى که در آن زندگى می‌کنند، دارند، تعلق خاصى نشان می‌دهند.

گاهى صداى یک ناقوس یا گلدسته‌هایى که بر آن اذان گفته می‌شود، حس خاصى را در فرد بر می‌انگیزاند که به لحاظ کالبدشناسى و معمارى می‌توان به اثرات مثبت آن توجه خاصى نمود. از اختصاصات مساجد به عنوان یک مکان انجام فعالیت‌هاى خاص در این مکان است. چنانچه در پیشینه مسجد گفته شده مساجد فعالیت‌های ویژه‌اى را می‌طلبند که بعضاً در دیگر مراکز و مکان‌ها همچون مدارس جاى طرح و انجام آنها نیست. بنابراین مدارس باید براى آن دسته از فعالیت‌هایى که در خور مسجد است، موقعیتى خاص را فراهم نمایند تا فعالیت‌هاى مورد نظر در آن موقعیت انجام پذیرند. این موقعیت همان مسجد است. به عبارت دیگر براى مساجد باید فعالیت‌هاى انحصارى در نظر گرفت.

فعالیت‌هایى که در انحصار مساجد باشند. بر همین اساس می‌توانیم بگوییم که تجربیاتى که در مساجد رخ می‌دهند، معناى ویژه و خاصى را دارند که دیگر مکان‌ها آن معانى را ندارند. چرا که بعضى از فعالیت‌ها منحصراً در مساجد انجام می‌گیرند، ما باید از بعضى فعالیت‌هاى تربیتی- آموزشى را به مساجد (با همان ویژگی‌هاى محلی- کالبدی) بکشانیم. نه این که صرفاً موقعیتى را به نام نمازخانه در مدارس ایجاد کنیم. لاکرمن (lukermann) به شش مؤلفه اصلى مکان‌ها اشاره دارد که در تبیین جایگاه خاص مسجد نیز می‌تواند منظور ما را روشن‌تر نماید. «…. براى مکان می‌توان شش مؤلفه اصلی را در نظر گرفت:

۱- مفهوم موقعیت نسبى (location) مکان‌ها با سایر اشیاء و مکان‌ها مرتبط‌ اند. موقعیت را باید بر اساس ویژگی‌ها درونى استقرارگاه و پیوند بیرونى آن با سایر موقعیت‌ها توصیف کرد. مکان‌ها برخوردار از یک گسترش فضایى و یک عنصر درونى و بیرونی‌اند.

۲- مکان‌ها ترکیبى از عناصر طبیعى و فرهنگی‌اند. هر مکانى نظم و منظر خود را داراست که آن را از مکان دیگر متمایز می‌سازد. این بدان معناست که هر مکانى وجود خاص خود را داراست. مکان تنها ناظر بر جایى خاص نیست. مکان عبارتست از موقعیت به اضافه محتوایى که در آن جا گرفته است.

۳- اگرچه هر مکانى منحصر به فرد است اما توسط نظامى از تعامل‌هاى فضایى به یکدیگر مربوط می‌شوند.

۴- مکان‌ها، استقرار می‌یابند (localized) و جزیى از نواحی وسیعتر هستند.

۵- مکان‌ها در حال ظهور و شدن‌اند با تغییرات فرهنگى و تاریخى عناصر نو اضافه و عناصر قدیمى محو می‌شوند. مکان‌ها واجد مؤلفه تاریخی‌اند.

۶- مکان‌ها داراى معنا بوده و به وسیله عقاید انسانى تشخیص می‌یابند».[۱۹]

این که مکان‌ها را برخوردار از یک گستره فضایى بیرونى و یک عنصر درونى بدانیم، و به ارتباط بین مکان‌ها با هم اشاره می‌نمایم، به این معنى است که مسجد نیز به عنوان یک مکان لاجرم از عنصر درونى (مختص به خود) و از فضایى بیرونى برخوردار است. یعنى هم مختصات مربوط به خود را دارد و هم ارتباط با دیگر عناصر بیرونى و دیگر مکان‌ها دارد، که خود دال بر نقش مسجد در ارتباط با دیگر مکان‌ها از جمله مسجد است و گفته شده که مکان‌ها ناظر بر جایى خاص نیست بلکه عبارت است از موقعیت به علاوه محتوایی که در آن جا گرفته است و می‌توانیم براى مساجد نیز محتوایى را در نظر گیریم.

به عبارت دیگر کمک مسجد به تعلیم و تربیت کمک محتوایى می‌تواند باشد نه صرفاً در اختیار گذاشتن جا یا فضاى کالبدى براى مدارس و یا انجام بعضى فعالیت‌هاى لازم برای مدارس. این که مکان‌ها در حال ظهور و شدن‌اند و با تغییرات فرهنگى و تاریخى عوض می‌شوند و عناصر قدیمى محو می‌شوند به این معنى است که مساجد نیز کارکرد تاریخى دارند و یا به عبارت دیگر کارکرد آنها جنبه تاریخى به خود می‌گیرند. با بروز تحولات پیرامونی و با عنایت به تعامل مکان‌ها با یکدیگر و از جمله تعامل مسجد با دیگر مکان‌ها می‌توان انتظار داشت که با بروز تحولات نو در جامعه کارکرد مساجد نیز نو شود.

با ایجاد تحول در ساختار ثابت و لایتغیر کارکرد مساجد و جهت‌دهى آن به سمت فعالیت‌ها و محتوایى نو ظهور و متنوع می‌توان جایگاه مناسب‌ترى را براى مساجد در نظر گرفت. تنوع فعالیت‌ها و محتواى فعالیت‌هاى مساجد یعنى در نظر گرفتن فعالیت‌هاى اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، علمى و آموزش آن هم به صورت متحول و متنوع و متغیر. قبل از انقلاب اسلامى و پیروزى آن، مساجد با بروز تحولات و تغییرات در جامعه کارکرد متغیرى پیدا می‌کند و این خود دلیل ارتقاء جایگاه مساجد بوده است.

بنابراین نقش مسجد به عنوان یک مکان در امر تعلیم و تربیت به ویژه تعلیم و تربیت اسلامى را می‌توان از زوایاى مختلف مورد توجه قرار داد و آنچه که در این بررسى مهم است توجه به ماهیت، نوع، جوهر و کارکرد مکان‌ها به خصوص مکان مسجد است. هر نقشى را که براى مسجد در ارتباط با تعلیم و تربیت و مدارس می‌‌خواهیم متصور شویم لاجرم به ماهیت، جوهر، کارکرد محتوایى مکان مسجد مربوط است. چرا که مکان‌ها از هم متمایز هستند و این تمایز را باید ناشى از ماهیت و جوهر و کارکرد محتوایى آن مکان‌ها داشت.

می‌توانیم اذعان داریم که مساجد به عنوان یک مکان هم به لحاظ مؤلفه‌هاى خود (به عنوان موقعیت نسبی، ترکیب عناصر طبیعی و فرهنگی، منحصر به فرد بودن، در حال ظهور و شدن بودن و معنادارى ویژه تجربیات موجود در آن) و هم به لحاظ کنش و واکنشى که در آن انجام می‌گیرد، و هم به خاطر نقش هویت‌بخشى به افراد حاضر شود نه در آن مکان و همچنین ایجاد حس تعلق رفتاری، عاطفی و شناختى افراد نسبت به خود (مسجد) و هم بر اساس استقرارگاه فیزیکى و کالبدى خود، می‌توانند نقشهاى مفیدى را چه تکمیلى و چه تثبیتى در رابطه با مدارس و تعلیم و تربیت ایفاء نمایند. که ما در بخش پیشنهادها به تفکیک به آنها اشاره می‌کنیم.

۳-امکان تعلیم و تربیت دینى (اسلامی)

چنانچه در مقدمه متذکر شده‌ایم وقتى اثرپذیرى آموزش و تعلیم و تربیت را از نوع، ماهیت و مؤلفه‌هاى مکانى مورد بحث قرار دادیم و وقتى که مسجد را به عنوان یک مکانى برای تعلیم و تربیت آن هم تربیت اسلامى (که بخشى از رسالت مدارس نیز می‌باشد) در نظر می‌گیریم، می‌بایست خود به خود به این سؤال نیز پاسخ دهیم که آیا اساساً تعلیم و تربیتى که قرار است در مسجد انجام گیرد، که آن را تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى می‌نامیم، به لحاظ فلسفی،‌ منطقى و عملى امکان‌پذیر است یا خیر؟ به عبارت دیگر آیا امکان تعلیم وتربیت دینى و اسلامى از نوع امکان فلسفى است یا منطقى و یا عملی؟ پاسخ به این سؤال اساسى است که ما را جهت تعیین جایگاه و اهمیت و نقش مکانى مسجد در امر تعلیم و تربیت رهنمون می‌شود.

چرا که اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى مقدمه‌ای براى اثبات مکانمند بودند تعلیم و تربیت اسلامى است. در واقع تبیین جایگاه مسجد به عنوان مکانى در عرض دیگر مکان‌هاى آموزشى مستلزم تبیین اصل امکان تعلیم و تربیت اسلامى و نوع و ماهیت امکان فوق است. چرا که بر اساس نتایجى که از بحث امکان تعلیم و تربیت به دست می‌آوریم می‌توانیم توقع و انتظار خاصى از مکان‌مندى تعلیم و تربیت اسلامى و نقش مسجد در امر فوق داشته باشیم. بنابراین لازم می‌دانیم در این قسمت از بحث به امکان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى به طور کلى و با عنایت به تعلیم و تربیت اسلامى بپردازیم.

تعلیم و تربیت مذهبى و دینى معمولاً به فعالیت‌هایى اشاره دارد که موجبات پرورش ایمانى و دینى (falith nurturing) افراد را در یک اجتماع مؤمن و دیندار فراهم می‌کند. به خصوص فعالیت‌هایى که به وارد ساختن یا آشنا کردن (initation) کودکان و جوانان به هسته اصلى معرفت به ایمان و عقاید ایمانی، سنتها، اعمال دینی، توجه به مسائل اخلاقی، درک چگونگى ارتباط آن با دیگر سنت‌های مذهبى و درک نحوه پاسخگویى آن به تعهدات قانونى و مدنی، کمک می‌نمایند.

تعلیم و تربیت مذهبى و دینى هم به عنوان ابراز ایمان (expression of faith) مورد توجه است و هم به عنوان وارد شدن در ایمان (initation into faith) هدف تعلیم و تربیت دینى کمک به تحقق رابطه انسان و درک ماهیت الهى خود است. این که از ایمان اسلامى صحبت می‌کنیم یعنى از رابطه انسان خاص با ماهیت و هویت الهى که او به واسطه دین و مذهب احساس می‌کند، سخن می‌گوییم، و بر همین اساس نظام‌هاى تربیتی مختلف دنیا می‌توانند الگوى خاصى را براى تعلیم و تربیت دینى خود تدوین نمایند.

یکى از وظایف اولیه تعلیم و تربیت دینى و مذهبى صرفاً پرورش پیروان مذهبى نیست، بلکه کمک به دانش‌آموزان است تا آنها بتوانند سؤالاتى را درباره ماهیت خود، هویت خود، ارزش‌هاى زندگی، تعهدات خود، طرح نمایند و پاسخ دهند. ارزش مطالعه مذهب از نقطه نظر تربیتى همان ایجاد بصیرت و بینشى است که مذهب در زندگى آدمى فراهم می‌‌کند. که همان ایجاد معنى (meaning- making) در زندگى افراد است.

این بینشها و بصیرتها البته قابل انتقال به زندگى دیگر دانش‌‌آموزان نیز می‌باشد، آن هم در مواردى که دانش‌آموزان بخواهند پیرامون معنى و هویت زندگى خود تحقیق کنند و بخواهند هوشیاری انتقادى خود را بهبود بخشند، خودآگاه (self- awareness) خودشناس(self- knowledge) شوند و بخواهند مهارت‌هاى ضرورى براى تغییر مسائل و تجربه‌های شخصی، اجتماعی، اخلاقى و مذهبى و روحى را به دست آورند. به طور خاص این بینش‌ها می‌توانند به ایجاد حساسیت در دانش‌آموزان نسبت به اهمیت عقایدى که آن را دارا هستند و همچنین ایجاد تعهد در آنها نسبت به تعیین شکل زندگى خویش کمک نماید».[۲۰]

برقراری ارتباط بین تعلیم و تربیت و مذهب (مدرسه و مسجد) به هر شکلى که باشد، خود مسأله‌ای است که امروزه در نظام‌هاى تربیتى عمومى یا دولتى مورد توجه قرار می‌گیرد. سؤال اساسى این است که چگونه می‌توانیم مذهب را در فرایند تربیتى ممکن سازیم و مطالعه نماییم و با تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى را در مدارس تحقق بخشیم، در حالى که ممکن است مفروضات ارزش شناختى دین و مذهب با مفروضات ارزش شناختى موجود در مدارس ناهمخوان باشند؟ و یا این که مفروضات معرفت شناختى حاکم بر مدارس با مفروضات معرفت شناختى حاکم بر مساجد یکى نباشند؟ و یا این که یک فرایند تربیتى غیر معنوى که اساساً در مدارس حاکم است چگونه می‌تواند اهداف مذهبى یا تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى را محقق سازد.

بسیارى مطالعه ایمان مذهبى را در هر زمینه‌اى غیر از زمینه مبتنى بر خودفهمى (self- understanding) را نوعى تخریب، تنزل یا رام کردن مذهب می‌دانند و در بیان مذهبى در (نگاه به تعلیم وتربیت مذهبی) ممکن است عباراتى را به کار گیرند از جمله مذهب به عنوان یک قلمرو یا حوزه مطالعه (field of atudy) یک رشته (adiscipline) شکلى از دانش (forms of knowledge) یک پدیده اجتماعی (asocial phenomenon) یک نظام اعتقادى (belief system) و یا ایدئولوژى (idealogy) که همه این تعابیر با درک ایمان به عنوان ابزارى براى کشف حقایق درونى منافات دارد. تعابیر بالا به استفاده ابزارى از مذهب براى تحقق بعضى اهداف تربیتى اشاره دارد، نه این که خود دین و مذهب فی‌نفسه را هدف قرار دهد.

به هر حال مسأله این است که اگر جهت‌گیرى ایمانى تعلیم و تربیت اسلامى و دینى «به عنوان یک فعالیت مذهبی» از تعلیم و تربیت زدوده شود، چه چیزى می‌تواند جایگزین آن گردد؟ وظیفه انجام تعلیم و تربیت مذهبى به عنوان یک فعالیت تربیتی، با جایگاه مشروع و قانونى در برنامه درسى مدارس مستلزم توجه به یک مسأله بنیادى است و آن مشخص کردن سهم و کمک متمایز و ویژه‌اى است که تعلیم و تربیت اسلامى و دینى به یادگیرى دانش‌آموزان می‌‌کند.

بعضی‌ها این تمایز (کمک متمایز تعلیم و تربیت دینی) را در موضوع آن می‌بینند (که مذهب شکل خاص از دانش یا تفکر و یا هوشیارى است) و بعضی‌ها به اهمیت فرهنگى و اجتماعى آن توجه دارند (کمک مذهب و تعلیم و تربیت مذهبى به درک و فهم بین فرهنگى (inter cultural) در یک جامعه، و بعضی‌ها نیز به ابعاد اخلاقى آن تأکید دارند (کمک تعلیم و تربیت دینى به نمایش ارتباط بین عقاید و اعمال) و بعضى دیگر نیز به ارزش تاریخى و ادبى آن توجه دارند (کمک آن به هویت عقلانی).

این سؤال که آیا تعلیم و تربیت دینى و مذهبى ممکن است؟ می‌تواند به این صورت مطرح شود که آیا تعلیم و تربیت دینی واقعاً می‌تواند محقق شود یا خیر؟ البته هر کسى به طور طبیعى می‌داند که چیزى که تعلیم و تربیت مذهبى نامیده می‌شود،‌ نه فقط ممکن است بلکه واقعاً در مدارس و جاهاى دیگر نیز انجام می‌گیرد. اما به هر حال بعضى از زمینه‌ها وجود دارند که طرح سؤال به این شکل را جلب می‌نمایاند از جمله این که پاسخ به این سؤال به طور مستقیم و بی‌واسطه براى پرش کننده روشن نیست.

براى مثال پدر و مادرى که می‌خواهند کودک آنها نوع خاصى از تعلیم و تربیت مذهبى را آموزش ببیند (اسلامى یا غیر اسلامی) ممکن است با مراجعه  به مدرسه این سؤال را بپرسد که آیا امکان چنین آموزشى وجود دارد یا خیر؟ یا مثلاً براى انجمن تعلیم و تربیت که خود به دنبال ارائه تعلیم و تربیت دینی است، ممکن است فی‌نفسه این سؤال مطرح شود که ایا امکان چنین چیزى وجود دارد یا خیر؟ آنچه آنها در پى آن هستند این است که براى تحقق امر فوق چه مقدار هزینه لازم است، چگونه آن را ساماندهى کنند و به چه تعداد متخصص در این زمینه نیاز دارند و این که امکان خاصى براى آموزش فوق لازم است یا خیر؟ لنگفورد (langford) در این مورد می‌گوید: «سؤال از امکان تعلیم وتربیت دینى و مذهبى به چیزى مربوط می‌شود که من آن را امکان عملی(practical possibility) می‌نامم.

البته متفاوت از آنچه که من آن را امکان فلسفى (philosophical possibility) نامیده‌ام. سؤال اساسى در بحث امکان عملی این است که آیا آنچه را که فرد می‌خواهد انجام دهد، در عمل انجام شدنى است یا خیر…؟»[۲۱]  در زمینه تعلیم و تربیت دینى نیز سؤالات بسیارى از این نوع وجود دارد. هنگامى که والدین، معلمان و رؤساى مدارس آنچه را که در ذهن خود پیرامون تعلیم و تربیت دینی، روشن نموده‌اند، مجبورند همه مسائل عملى را که در تحقق تعلیم و تربیت دینى مؤثرند، حل نمایند. در این قسمت از بحث همچنین مفهوم تعلیم و تربیت دینی، امکان آن و معنی‌داری آن را مورد توجه قرار خواهیم داد. وقتى از امکان و توانستن (can) صحبت می‌کنیم، آیا منظور ما توانستن منطقى است یا چیزى دیگر است.

آیا توصیف فعالیت‌هایى که ما آن را دینى می‌نامیم، به عنوان تعلیم و تربیت دینى فی‌نفسه معنی‌دار است؟ به هر حال فهم دقیق تعلیم و تربیت دینى و ارائه پاسخ به سؤالات بالا مستلزم ارائه تحلیل زبان شناختى از بیان تعلیم و تربیت دینى (religious eduction) است. ارائه تحلیل زبان شناختى از عبارت تعلیم و تربیت دینى ارائه کننده سه خط سیرى است که توجه به آن ما را در ارائه پاسخ به سؤالات فوق‌الذکر کمک می‌نماید:

الف) فهم درست تعلیم و تربیت دینی مستلزم درک درست تعریف لغاتى چون «مذهبی» و «تعلیم و تربیت» است.

ب) بیان مخالفت‌هاى موجود در زمینه تعلیم و تربیت مذهبى و مغالطه‌هاى ممکن در آن و این که آیا تعلیم و تربیت مذهبى با تلقین یکى است یا خیر و این که آیا تعلیم و تربیت مذهبى مستلزم تناقض نیست و….؟

ج) زمینه‌هاى سوءاستفاده از «بیان تعلیم و تربیت» را بررسى نماییم و تنها در این صورت است که ما می‌توانیم بگوییم که آنچه که ما تعلیم و تربیت دینى و اسلامى در مدارس و یا مساجد می‌نامیم به چه معنى است و این که آنچه در مدارس یا مساجد رخ می‌دهد، آیا می‌تواند توصیفى از تعلیم و تربیت مذهبى باشد یا خیر؟ بر این اساس و براى پاسخ به سؤال اصلى این بخش (آیا تعلیم و تربیت دینى و اسلامى ممکن است یا خیر؟) به سه مسأله زیر توجه می‌نماییم.

الف) «مذهبى بودن» و «تعلیم و تربیت» به چه معنى است؟

مذهبی بودن (religious) به معنى سر و کار داشتن با عقاید مذهبى است. در این رابطه دو نکته اصلى وجود دارد: یکى این که محاورات و گفتگوهاى مذهبى و دینى منطقاً به وسیله مفهوم خدا (god) شکل می‌گیرند و نکته دوم این که زبانى که عقاید مذهبى با آن بیان می‌شوند از خصیصه پیچیده‌اى برخوردارند. ایجاد تصور روشن از تعلیم و تربیت مذهبی مستلزم طرح این دو نکته است:

۱- محور اصلى بحث‌هاى مذهبى صحبت کردن پیرامون خداست. مفهوم خدا مشکله بحثهاى مذهبی است. چنانچه مفهوم عین object)) عنصر مشکله علم فیزیک و مفهوم ارزش اخلاقى (moral value) عنصر مشکله بحثهاى اخلاقى است. هر چیزى که در مباحثات مذهبى گفته می‌شود منطقاً باید در ارتباط با مفاهیم یا مفهوم تشکیل دهنده آن چیز باشد. «…. مباحث مربوط به علم فیزیک بر اساس مفهوم عین شکل می‌گیرد، خصیصه‌اى فضایى مادى (spatio- temporally) که می‌تواند به واسطه حواس فیزیکى قابل تشخیص باشد….

علم اخلاق نیز شبیه علم فیزیک براساس مباحثى که منطقاً متشکل از یک مفهوم یا مجموعه مفاهیم است شکى می‌گیرد، که آن مفهوم همان ارزش اخلاقى است. … به هر حال آنچه که من از بیان این نکته که مباحث مربوط به علم فیزیک یا علم اخلاق…. به وسیله مفهوم یا مفاهیم شکل می‌گیرند، در نظر دارم، این است که تمامى این مباحث باید منطقاً (logically) در جهت مفهوم یا مفاهیم خاص خود انجام شود.

حال سؤال ما این است که مذهب از چه مفهومى شکل گرفته است؟…. مباحث مربوط به مذهب از مفهوم خدا شکل می‌گیرند و وقتى مردم از تجربه مذهبى یا دینى یا رسیدن به تبیین دینى حرف می‌زنند در واقع آنچه را که از مفهوم خدا به آنها ظاهر شده است، تفسیر می‌کنند…. تجربه‌هایى که مذهبی‌اند، منطقاً ناشى از درک مفهوم خدا هستند. وقتى مفهوم خدا حذف شود، بحث مذهبى با چیزى دیگر جابجا می‌شود. درست همانگونه که یک دانشمند بدون لحاظ ارزش اخلاقى به تبیین بپردازد».[۲۲]

۲- نکته دومى که قصد بیان آن را دارم این است که زبانى که عقاید مذهبى به وسیله آن بیان می‌شوند، داراى خصیصه پیچیده‌اند. موقعى می‌توانیم این خصیصه را درک کنیم که بدانیم بایدها و نبایدهاى عقاید دینى و مذهبى کدامند (عقیده مذهبى چه باشد و چه نباشد) آنچه ما از پیچیدگى در ذهن خودمان داریم این است که در مذهب موقعى از عقیده حرف می‌زنیم، بیان این عقیده از زبان خاصى برخوردار است. یک فرد معتقد کسى است که از زبان مذهبى بهره می‌گیرد و بی‌اعتقاد کسى است از این زبان بهره نمی‌گیرد. رد استفاده از زبان همان رد مذهب یا عقیده مذهبى است.

«… با کلمات و لغات استفاده مشخصى می‌شود کلمات براى مثال می‌توانند در عبارت سازی، طرح پرسش، دستور دادن و…. به کار آیند. فلاسفه جدید بیشتر خود را سرگرم واژگان می‌کنند. چرا که به نظر آنها یک واژه از یک حقیقت یا امر واقع خبر می‌دهد. امورى که فراتر از معناى ظاهری کلمه هستند. …. اوستین (austine) به اجرایى بودن (performative) زبان دینى تأکید دارد. او بر اساس کارهایى که فلاسفه به لحاظ زبان شناختى انجام می‌دهند، زبان اجرایى یا عملکردى را به چند دسته زیر تقسیم می‌کند:

۱- زبان داورى یا قضاوت (verdictives) اظهارات مبتنى بر رأى و قضاوت همچون رأى دادن یا داورى کردن.

۲- زبان تکلیفى یا اعمال کردن(exercitives) اظهارات جهت اعمال قدرت یا احقاق حقوق همچون دستور دادن و…

۳- زبان الزام‌‌آور یا الزامى (commissives) اظهاراتى مبتنی بر ایجاد الزام یا تعهدات در انجام بعضى چیزها.

۴- زبان نگرشى و رفتارى (behabitives) اظهاراتى که متوجه نگرشها و رفتار اجتماعی‌اند. همچون عذر خواستن، تبریک گفتن و….

۵- زبان تبیینى یا نمایشى (expositives) بیان اظهاراتى که نماینده نوعى پاسخ است.[۲۳] به هر حال متوجه شده‌ایم که آموزش عقاید اسلامى و دینى مستلزم زبانى خاص و پیچیده (چند منظوره) است که می‌بایست در امر آموزش در مساجد و یا در مدارس به آن توجه نمود. بنابراین نتیجه بحث تا اینجا این است که مباحثات و آموزش‌هاى دینى و اسلامی متضمن طرح مفهوم خدا و درک این مفهوم و همچنین مستلزم به کارگیرى زبانى خاص است تا بتواند به واسطه آن عقاید دینى را آموزش داد و نکته مهم این است که آیا این زبان خاص را می‌توان در مدارس هم به کار برد یا این که این زبان مکانى خاص را اقتضاء می‌کنند که آن مسجد است. مسأله دومى که در ادامه باید به آن توجه نماییم، مفهوم خود تعلیم و تربیت است.

اگر می‌خواهیم امکان تعلیم و تربیت دینى را روشن نماییم، علاوه بر تبیین معنى «مذهبى بودن» تعلیم و تربیت، می‌بایست مفهوم خود تعلیم و تربیت (education) را روشن نماییم. تعلیم و تربیت فرایندى است که افراد در آن وارد می‌شوند و وارد شدن به این فرایند یعنى وارد شدن به یک فعالیت یا یک عمل. این عمل می‌تواند تئوریک باشد و عملى و یا هر دو را شامل شود. عقیده مذهبى نیز شامل این فعالیت‌ها می‌شود بر این اساس تعلیم و تربیت مذهبى یعنى وارد شدن در عقیده مذهبی.
البته فعالیت‌هاى مختلفى وجود دارند که ممکن است موضوع آن مذهب باشد، همچون تاریخ، روانشناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه و… و یک فرد می‌‌تواند درباره این که چگونه به طرق مختلف درباره عقیده مذهبى فکر کند، تربیت شود (آموزش ببیند که چگونه درباره عقاید مذهبى فکر کند) اما این فعالیت‌ها از عقیده مذهبى فی‌نفسه متمایز است. تعلیم و تربیت مذهبى آیا اطلاع داشتن درباره (abaut religion) عقیده دینى است یا آموزش خود عقاید مذهبى است (in religion) .
چنانچه قبلاً متذکر شده‌ایم، عقیده مذهبى با درک مفهوم خدا شکل می‌گیرد و زبانى که آن عقیده را بیان می‌کند اجرایى یا عملکردى است. حال می‌توانیم نتیجه بگیریم که تعلیم و تربیت دینى یا مذهبى یا وارد شدن (initiation) در عقیده مذهبی ضرورتاً به معنى وارد شدن به دو نکته یا حیطه است. این دو حیطه را می‌‌توانیم الهیات (theology) و یا علم دین و همچنین حیطه پرستش و عبادت (devotion) بدانیم.
بنابراین تعلیم و تربیت دینى و مذهبى (به تبع آن اسلامی) بر محور وارد شدن به الهیات و کمک به پرستش و عبادت است. علم الهیات مفهوم و معنى خدا را به طریق خاص خود و به اعتبار تجربیاتى که این مفهوم را شکل می‌دهند،‌ مورد بررسى قرار می‌گیرد. و به عبادت و پرستش نیز به طرقى که تعهد فرد نسبت به باور و توکل بر خدا را منجر می‌شوند، مربوط می‌شود.
«….این نکته را باید توجه کرد که در بعضى جهات می‌‌توان از تعلیم و تربیت مذهبى سخن گفت، بدون این که از علم الهیات سخنى به میان آورد. اگر این به این معنا است که تعلیم و تربیت مذهبى می‌تواند بدون این که فرد تربیت شونده (متربی) درگیر مباحث نظرى شود، وجود داشته باشد، من آن را می‌پذیرم، اما اگر این معنى را برساند که تعلیم و تربیت مذهبى می‌تواند بدون وارد شدن به طرقى که به واسطه آن خدا مطابق با عقیده مذهبى مورد پرستش قرار گیرد، وجود و معنى داشته باشد، من اعلام می‌کنم که این منطقاً غیر ممکن است. فرد نمی‌‌تواند بدون این که چگونگى در خدا را بیاموزد، وارد تعلیم و تربیت مذهبى شود. تعلیم و تربیت دینى بدون این که فرد را در عبادت و پرستش وارد نماید، منطقاً ممکن نیست».[۲۴]

ب) به هر حال براى پاسخ به سؤال اصلى که آیا تعلیم و تربیت دینى ممکن است یا خیر با یک سؤال دیگر نیز روبرو هستیم و آن این که آیا وارد شدن به الهیات و عبادت منطقاً ممکن است و یا این که آیا تعلیم و تربیت مذهبى تناقض‌آمیز نیست؟ در پاسخ به سؤال فوق می‌توان گفت که وارد شدن به الهیات و عبادت و پرستش شرط لازم تعلیم و تربیت مذهبى است نه شرط کافی. چرا که وارد شدن به هر جریان تربیتى مستلزم توجه به دو نکته اساسى است که تعلیم و تربیت دینی نیز باید مشمول آن شود.

۱- وارد شدن به تعلیم و تربیت یعنى قرار گرفتن در یک روش عقلانی.

۲- وارد شدن به تعلیم و تربیت براى ایجاد استقلال ذهنى است. بنابراین هر جریانى که تعلیم و تربیت مذهبى نام می‌گیرد، باید کاملاً متوجه عقلانى بودن و موجب استفاده ذهنى فرد باشد. چه این فعالیت در مدارس باشد و چه در مساجد.

عقلانی بودن تعلیم و تربیت مذهبى به معنى این است که فعالیت‌هایى که در آن صورت می‌گیرد باید مبتنى بر قلمروى از استدلال باشد. یا به عبارت دیگر مستدل یا عقلانى (rational) باشد. علاوه بر این دلایل خوبى براى انجام آن فعالیت نیز وجود داشته باشد. اگر ما به این دو نکته یعنى استدلالى بودن شیوه تعلیم و تربیت و مبتنی بر دلایل خوب بودن آن توجه نکنیم، ممکن است در دام فرایندهایى بشویم که ما را از تعلیم و تربیت دینى خارج می‌سازد.

آنچه مورد توجه مکان‌هاى همچون مساجد در امر تعلیم و تربیت اسلامى است این است که فرایندى که در مساجد رخ می‌دهند ماهیتاً عقلانى و مبتنى بر ارائه دلایل خوب باشد، نه متوجه اشکالى از تلقین یا شرطى سازی. چرا که رفتارى که در شرطى سازى و تلقین وجود دارد، متوجه علتها (causes) است. در حالى که در تعلیم و تربیت دینى و اسلامى فرد باید مطابق با دلایل (reasons) تربیت شود. علتها امر خارجی‌اند و اگر تعلیم و تربیت اسلامى براى خاطر وجود علتها (مثلاً وجود بهشت و جهنم، وجود نظم در جهان و…) صورت گیرد، در این صورت تعلیم و تربیت اسلامى یا دیندارى اسلامى ابزارى براى رسیدن به بعضى چیزهاى دیگر غیر از خود دین خواهد بود.

اما اگر به دلایل توجه شود، چون دلایل درونی‌اند،‌ بنابراین به نفس خود دین و اسلام توجه می‌شود، آنچه که حضرت على (ع) عبادت خدا را نه به خاطر بهشت یا ترس از جهنم، بلکه براى خاطر خود دین (نفس دین) می‌‌داند و این به این معنى است که دین را به خاطر خود می‌خواهد، نه براى چیزى دیگر. بنابراین ماهیت آموزشى که در مساجد در زمینه تعلیم و تربیت دینى ارائه می‌شود، باید متوجه دلایل باشد و نه فقط علتها. پرداختن به علتها بیشتر پرداختن و آموزش درباره دین (about) است و دلایل یعنی پرداختن به خود دین و آموزش دین است (in) البته نقش آموزش درباره دین را نمی‌توانیم انکار کنیم ولى به هر حال آموزش درباره دین را نمی‌‌توانیم تعلیم و تربیت دینی بدانیم.

براى پرهیز از گرفتار شدن در دام تلقین باید توجه کنیم که تعلیم و تربیت مذهبى باید به استقلال ذهنى دانش‌آموز کمک نماید. پروفسور هار (hare) در این زمینه می‌گوید: «حتى تعلیم و تربیت اخلاقى نمی‌تواند به قصد تعقیب یک فرد برای پذیرش یک عقیده مذهبى خاص انجام گیرد، بلکه او را باید به تفکر درباره واژه‌های اخلاقى (خوب و بد، درست و نادرست….. چه هستند) وادار کند به گونه‌اى که به نتایجى برسد که به وسیله خودش حاصل شده باشد. این ایده استقلال ذهنى به عنوان هدف- نتیجه (end- product) فرایند تعلیم و تربیت به نظر می‌رسد سازنده مفهوم تعلیم و تربیت باشد».[۲۵]

به هر حال در رابطه با آموزش عقاید مذهبى (یا تعلیم و تربیت مذهبی) سه هدف را می‌توانیم اشاره کنیم: دانش یا آگاهى (knowledge)، بهداشت و سلامت ذهنى و روانى (mental well- being) و اهداف خاص (practical goals) ما باید در امر تعلیم و تربیت دینى و اسلامى و انجام آن در مساجد معلوم کنیم که آیا هدف ما از تعلیم وتربیت اسلامى کدامیک از موارد فوق می‌باشد. آیا تعلیم و تربیت دینى فی‌نفسه و به طور درونى ارزشمند است و یا ابزارى مؤثر براى دیگر اهداف است، و یا هر دو مورد را شامل می‌شود.

اگر بپذیریم که عقاید مذهبى نه به عنوان هدفى درونى و ارزشمند و نه به عنوان ابزارى براى دیگر اهداف است، بنابراین تعلیم و تربیت مذهبی منطقاً غیر ممکن خواهد بود. منظور ما از آگاهى همان آگاه شدن خداست اگر الهیات و پرستش ابزارى براى این منظور تلقى شوند و اگر به هدف خود برسند، ممکن است مؤثر واقع شوند. اما بسیارى معتقدند که دستیابى به این هدف ممکن نیست، چون خدا را نمی‌توان به روش ایجاد آگاهى شناخت.

به نظر آنها تعلیم و تربیت مذهبى و یا عقاید مذهبی ابزارى براى ایجاد حالات مطلوب ذهنى همچون رهایى از اضطراب و تشویش و ایجاد سلامت روحى و روانى است و…. به هر حال اعتقاد به تعلیم و تربیت دینى و اسلامى مستلزم اعتقاد به ارزشمندى فی‌نفسه عقاید دینى و اسلامى است. به هر حال از آن جهت که مردم می‌توانند وارد الهیات و عبادت شوند و با تأکید بر این نکته که تعلیم و تربیت مذهبى متوجه شیوه‌هاى عقلانى و استقلال ذهنى افراد است، بنابراین با تأیید امکان منطقى وارد شدن به الهیات و پرستش، وجود تناقض درآید. تعلیم و تربیت مذهبى نیز رد می‌شود.

ج) مسأله سومى که می‌بایست که به آن اشاره نمایم این است که از بیان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى چه سوء استفاده‌هایی ممکن است صورت گیرد؟ در پاسخ به این مسأله می‌توانیم مطرح کنیم که تعلیم و تربیت ممکن است یا تعلیم و تربیت در (in) عقیده مذهبى باشد و یا درباره (about) عقاید مذهبی. اما به نظر ما دومى تعلیم و تربیت مذهبى است، البته بعضى می‌گویند که تعلیم و تربیت مذهبى یعنى صحبت پیرامون ادبیات و تاریخ مذهب و براى این که دانش‌آموزان با آن آشنا شوند، باید آموزشهایى در این زمینه ارائه کرد. اما آنچه مهم است نه آموزش درباره مذهب بلکه آموزش مذهب و دین است.

آنهایى که معتقدند که تعلیم و تربیت مذهبی در مدارس باید محدود به آموزش درباره عقاید مذهبى باشد، تقریباً به بی‌اعتقادى خود اقرار می‌کنند. براى تعلیم و تربیت مذهبى رویکردى نیز وجود دارد که معمول و متداول است و آن رویکرد مذهب تلویحى با ضمنى (implicit approach) است. عقاید مذهبی باید به طور ضمنى و تلویحى در تجربه کودک و در موضوعاتى که می‌خواند (علوم، جغرافیا، تاریخ و….) و در برنامه درسى او در مدرسه یا هر مکان دیگر نهفته و مستتر است. عده‌اى که طرفدار این رویکرد هستند معتقدند که هر چیز در تعلیم و تربیت می‌تواند رنگ مذهبى و دینى داشته باشد.

عقاید مذهبى در همه تجربه‌هاى ما جنبه تلویحى و ضمنی دارد. البته این نیز به نوبه خود زمینه سوء استفاده از بیان تعلیم و تربیت مذهبی را فراهم می‌نماید. نقش مساجد به عنوان مکانى براى تعلیم و تربیت دینى و اسلامی، آیا به معنى آموزش درباره دین است یا آموزش دین است؟ این عقیده که عقاید مذهبى و دینى در همه تجربه‌هاى ما نهفته است، نوعى انحراف از حقیقت است. تعلیم و تربیت مذهبى نمی‌توانند منطقاً غیر از وارد شدن به الهیات عبادات و پرستش باشد. البته ما نباید انکار کنیم که می‌توانیم درباره مذهب نیز صحبت کنیم اما این تعلیم و تربیت مذهبى نیست. بلکه تعلیم و تربیت مذهبى فقط شامل آموزش دین و مذهب است.

خطر این است که ما بخواهیم با صحبت پیرامون جهان نتیجه‌اى براى اثبات خدا بگیریم. چرا که منطقاً بین قضایاى غیر دینى (مثلاً کهکشان‌ها از نظم برخوردارند) و نتایج مذهبی (بنابراین خدا وجود دارد) فاصله وجود دارد و ما نمی‌توانیم از قضایاى غیر مذهبی بگیریم. سوء استفاده دیگرى که از این بیان می‌شود، استفاده از تلقین براى تعلیم و تربیت مذهبى است. در حالى که می‌دانیم تلقین یعنى وارد شدن به یک محتوى خاص و تعلیم و تربیت مذهبى یعنى وارد شدن در یک شکل خاصى از تفکر که همان شکل منطقى فکر کردن است، که خود مستلزم تفکر پیرامون مفهوم خدا و به کارگیرى زبان خاص در این رابطه است.

البته محتوى را نمی‌توان انکار کرد ولى آنچه مهم است، شیوه تفکر است. هدف تعلیم و تربیت مذهبى و دینى ایجاد ثبات در عقیده نیست ولى در تلقین هدف آن ثبات عقیده است. به هر حال زندگى یک موجود انسانى فقط برخوردارى از یک سرشت فیزیکی نیست، بلکه شرکت در جوامع انسانی، درک داوری‌هاى اخلاقى و زیبایى شناختى است. انسان با مفاهیمى چون درست و نادرست، زشت و زیبا و… سر و کار دارد، و از آنها می‌پرسد.

به هر حال وارد شدن به الهیات و پرستش و عبادت براى انسان‌ها ممکن است و بر این اساس با طرح اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى می‌توانیم ویژگی‌هاى مکانى تعلیم و تربیت مذهبى را نیز بررسى نماییم. حال سؤال اساسى دیگر این است که براى بهره‌گیری بهتر از مکان مسجد در امر کمک به تعلیم و تربیت چه راه کارهایى را می‌توانیم در نظر بگیریم. این راه کارها به هر حال مبتنى بر بحث پیشینه مسجد،‌ ماهیت و جوهر مکانى آن و پذیرش اصل امکان تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى است،‌ که ما در ادامه به آن اشاره می‌کنیم.

۴- نتیجه‌گیرى و پیشنهادهاى عملی

آنچه را که در پى می‌آید و به عنوان پیشنهادهاى عملى و رویکردهاى عملى و کاربردى مطرح می‌شود، در واقع نتایج حاصله از بحثى است که در سه قسمت با عناوین «پیشینه مسجد»،‌ مکانمندى تعلیم و تربیت دینى و امکان تعلیم و تربیت دینى و اسلامى مورد بحث قرار گرفته است. بر این اساس موارد پیشنهادى مورد نظر خود را به صورت زیر مطرح می‌کنیم:

۱-قانونمند شدن فعالیت‌هاى مسجد

از آن جهت که مساجد مکانى داراى هویت، جوهر و موقعیت خاص خود است، طبیعى است فعالیت‌هاى آن نیز داراى سازکار مشخص و معین شده باشد. مساجد نیز همچون مدارس از رسمیت و قانونمندى خاص برخوردار باشد.

۲- ضرورت وجود مکان‌هایى به نام مسجد

مساجد نقش هویت بخشى به تجارب آدمى دارند.بسیارى از واکنش‌ها و رفتارها تنها ضمن حضور در مساجد متجلى می‌شوند. در حالى که مدارس قادر به متجلى ساختن آن رفتار و واکنش نیستند. بر این اساس گسترش کالبدی- فعالیتى مساجد امرى لازم است.

۳- عرضه آموزش‌هاى ویژه در مساجد

چنانچه می‌دانیم و اشاره کرده‌ایم بسیارى از آموزش‌ها خاص مساجد هستند از صدر اسلام نیز مسجد پایگاه خاص براى آموزش‌هاى خاص بوده است. آن دسته از آموزش‌هایى که به نحوی مربوط به مکانى به نام مسجد (با هویت، جوهر و مؤلفه‌هاى خاص خود) مربوط می‌شوند، به جاى این که در مدارس آموزش داده شوند، باید در مساجد تحقق یابند. از جمله آموزش‌هاى مربوط به معارف دینى و انجام مناسک و آموزش خود دین (ایجاد تمایز بین مساجد و مدارس در عرضه نوع آموزش‌ها).

۴- توجه به نقش (کارکرد) تکمیل کنندگى مساجد

اگر بخواهیم مسجد را نهادى در عرض مدارس تلقى نماییم، به یک اعتبار می‌توانیم بپذیریم که مساجد می‌توانند در تکمیل بخشى از آموزش‌هایى که در مدارس عرضه می‌شوند، دخیل باشد. به عبارت دیگر مدارس بخشى از آموزش‌هاى خاص و مربوط به خود را با توجه به جنبه بین رشته‌اى موجود در محتواها و دروس (interdisciplinary) به مساجد محول نمایند. به عنوان مثال در دروس زیست‌شناسى دانش‌آموز درباره مثلاً نظریه‌های زیست‌شناختى خلقت موجودات، در کلاس درس مدرسه به یادگیرى می‌پردازد و در زمینه نظریه‌هاى دینى مربوط به خلقت می‌تواند به وسیله مساجد آموزش ببیند.

۵- توجه به استقرارگاه فیزیکى مکان مسجد

یکی از مؤلفه‌هاى مکان مسجد، استقرار فیزیکی- کالبدى آن است. چنانچه گفته شد موقعیت ظاهری، کالبدى و معمارى مساجد و محل استقرار آن نقش مؤثرى در احساس تعلق افراد نسبت به مسجد دارد. بنابراین جهت رعایت و توجه به حسن زیباى شناختى انسان‌ها، می‌بایست نسبت به بنا کردن مساجد از جهت جنبه‌هاى فیزیکى و ظاهرى آن نیز توجه خاص گردد. اگرچه متأسفانه مساجد ما در مدارس و با عنوان نمازخانه‌ها از این مؤلفه‌ بسیار مهم بی‌بهره‌اند.

۶- کارکرد اطلاع رسانى مسجد

مساجد می‌بایست در فعالیت‌هاى خود جنبه اطلاع رسانی، آگاهى بخشى و ایجاد بصیرت و بینش را در نظر گیرند. تنها به اداى فریضه خلاصه نشود. مساجد به لحاظ نوع آگاهى و اطلاعاتی که عرضه می‌کنند، از مدارس متمایز می‌شوند.

۷- کارکرد متنوع و تغییر مساجد

مساجد باید عملاً بر اساس تغییر و تحولات پیرامونى و اجتماعی، کارکرد و فعالیت خود را متحول و متغیر نمایند. توجه به نیازسنجى و بررسى نیازهاى رایج مردم و کمک به رفع آن نیازها می‌تواند موقعیت مسجد را بهبود ببخشد.

۸- کارکرد تأییدی- انکارى مساجد

بسیاری از آموزش‌ها در مدارس انجام می‌گیرند که مساجد نیز می‌توانند براى تأیید یا رد آن آموزشها ابراز حضور نماید. اگر مساجد به موازات آموزش‌هاى مدارس به خصوص آموزش‌های نظرى و مربوط به حیطه علوم انسانی، موضع‌گیرى نمایند. موجب تقویت نقش مساجد در کمک به تعلیم و تربیت می‌شود. به همین خاطر مساجد می‌توانند در تثبیت رفتارها و آموزشهایى که در مدارس رخ می‌دهند، مؤثر باشند.

۹- کارکرد جبرانی- ترمیمى مساجد

آموزش در مدارس به خاطر حاکمیت فضایى غالباً غیر دینى و معنوی، از نقایص و زیان‌های رفتاری، اخلاقى و فکرى نیز بی‌بهره نیست. به عبارت دیگر گاهى کارکرد قاعدتاً تربیتى مدارس به جنبه ضد تربیتى منجر می‌شود. به ویژه رفتارهاى نابهنجارى که در مدارس آموخته می‌شوند، می‌تواند دلیلى روشن براى حضور مسجد جهت جبران نقایص پدید آمده باشد و این مستلزم ارایه آموزش‌ها و روش‌هاى خاصى است که ممکن است در فضاى غیر معنوى مدارس معنى نداشته باشد.

۱۰- کارکرد زبان‌شناختى خاص مساجد

چنانچه می‌دانیم آموزش هر مفهومى و محتوایى مستلزم به کارگیرى زبان خاص خود است. نقش و کارکردهاى مساجد نیز مستلزم استفاده از زبان خاصى است. زبان حاکم بر فعالیت‌ها و برنامه‌هاى مساجد (در کنار برنامه‌هاى مدارس) باید واجد ویژگی‌هاى باشد. از جمله این که زبان حاکم بر فعالیت‌هاى مساجد، زبان داورى و قضاوت، زبان تکلیف، زبان ترغیب، زبان تمثیل و زبان تبیین باشد. که این زبان در مدارس کمتر معنا دارد و اما البته مدارس غیرمستقیم به اثرات کمکى این زبانها که در مساجد معنا می‌یابند، نیاز دارند.

۱۱- کارکرد روش‌شناختى خاص مساجد

به کارگیرى روش و شیوه آموزش در فعالیت‌هاى آموزشى نقش تعیین کننده‌اى دارد. مساجد به جاى پرداختن صریح و مستقیم به موضوعات دینی، بهتر است رویکرد تلویحى و ضمنى (implicit) و یا غیرمستقیم را نیز تجربه کنند. این که مستقیماً به افراد حاضر در مسجد پیرامون مفاهیمى خاص آموزش دهیم به جاى آن می‌توانیم با طرح موضوعاتی متنوع اما مرتبط با یک موضوع دینی، مفهوم خاصى را منتقل نماییم.

۱۲- انطباق معرفت‌شناختى بین فعالیت‌هاى مساجد و مدارس

اگر توقع داریم که مساجد در امر تعلیم و تربیت به مدارس کمک نمایند، لاجرم باید به این نکته نیز توجه نماییم که معرفت‌هایى که در مدارس آموخته و عرضه و تأکید می‌شوند، می‌بایست در بعضى مواقع با معرفتى که در مساجد عرضه می‌شود، سازگارى و انطباق داشته باشند، نه این که معارض هم باشند. اگر در مدارس قرار است از مدلهاى ریاضیاتى رشد اقتصادی صحبت کنیم و از طریق آن بخواهیم مسأله «ربا» یا «بهره» را توجیه، تأیید و یا رد کنیم‌، مساجد وقتى می‌توانند در چنین مواقعى به کمک مدارس بیایند که در بعد معرفت دینى نیز به تأیید یا رد آنچه را که مدارس تأیید یا رد کرده است، بپردازد. و به دیگر معنى این که آموزش‌هاى معرفت‌شناختى مساجد در تقابل یا آموزش‌هاى مدارس نباشد.

۱۳- انطباق ارزش شناختى فعالیت‌هاى مدارس و مساجد

ارزشهایی را که در مدارس ترویج می‌شوند (در صورتى که مساجد بخواهند به کمک مدارس بیایند) باید با ارزش‌هایى که در مساجد طرح و ترویج می‌شوند، همگونى و همپوشى داشته باشند. اگر مدارس از مطلق بودن ارزشها، دینى بودن ارزشها، و علمى بودن ارزشها دفاع می‌کند، مساجد نیز باید از آن دفاع کند.

۱۴- رویکرد عقلانى فعالیت‌هاى مساجد

چنانچه می‌دانیم، خطرى که آموزش‌هاى دینى را تهدید می‌کند، آلوده شدن آموزش‌هاى دینى به تلقین است. مساجد باید به روش‌هاى عقلانى و استدلالى عرضه آموزش و فعالیت‌ها توجه خاصى داشته باشند.

۱۵- تغییر هویت مکانى مساجد

فعالیت‌های مسجد نباید صرفاً به آموزش مناسک و فرایض دین محدود شود، بلکه مسجد می‌تواند به صورت نهادى علمی- تحقیقى به فعالیت بپردازد و می‌بایست به گسترش مساجد به عنوان مکان‌هاى علمی- تحقیقى توجه نمود. اگر مساجد بخواهند به تعلیم و تربیت و مدارس کمک نمایند باید در امر تحقیق و پژوهش در زمینه‌هاى مرتبط با مدارس پیشتاز باشند و مسجد در آینده به عنوان نهادى قانونمند و داراى فعالیت‌هاى متنوع علمی، آموزشی، پژوهشی، معنوی، عاطفی، شناختى و…. می‌بایست شناخته شوند.

۵- توصیه‌هاى پژوهشی

به طور کلى در ارتباط با هر یک از کارکردهاى پیشنهادى فوق می‌توان به تحقیق و پژوهش پرداخت.

پی‌نوشت‌ها

۱- سوره بقره، آیه ۲۸

۲- غنیمه،‌ عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌هاى بزرگ اسلامی، نورالله کسایی، دانشگاه تهران، سال ۱۳۷۲، ص ۵۲

۳- همان منبع، ص ۷۰

۴- اصول کافی، محمد بن یعقوب کلینی، ترجمه جواد مصطفوی، تهران، علمیه اسلامیه، بی‌تا، ص ۳۰

۵- بحارالانوار، محمد باقر مجلسی، جلد ۲، بیروت، مؤسسه الوفا، ۱۴۰۳، ص ۹۹

۶- وسایل الشیعه، محمد بن حسن اکر عاملی، جلد۴، قم، مؤسسه آل البیت، ۱۴۱۴، ص ۱۱۸

۷- غنیمه،‌ عبدالرحمن، تاریخ دانشگاه‌هاى بزرگ اسلامی، نوراله کسایی،‌ دانشگاه تهران، ۱۳۷۲، ص ۵۲

۸- مطهرى مرتضی، خدمات متقابل اسلام و ایران، جلد ۲،‌ تهران، صدرا، ۱۳۶۲، ص ۴۳۷

۹- نوبهار رحیم، سیماى مسجد، جلد ۲، کوثر ۱۳۷۳، ص ۱۰۵

۱۰- الهامى داود، تاریخ مراکز علمى و آموزش مسلمین، مسجد،‌ ۱۳۷۵،‌ص ۶۷

۱۱- الماسى على محمد، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، نشر امروز، سال ۱۳۷۱،‌ص ۲۰۰

۱۲- نوبهار رحیم، سیماى مسجد، جلد ۲،‌ کوثر ۱۳۷۳، ص ۱۰۸

۱۳- ررچذژحدس ذ/ ۴۲/ ز، ۱۹۶۴/

۱۴- ح خ ح آ/ ز/۴۳

۱۵- ژرحدژخآ/ زر/ س خح/ ز/ ۷

۱۶- ژرحححخاً،‌۱۹۸۹/ ز/ ۴۶۰

۱۷- افروغ، عماد،‌ جدایى گزینى فضایى و فقر در محله‌هاى جنوبى تهران، (پایان نامه) ۱۳۷۶، ص ۵۰

۱۸- همان منبع، ص ۷۳

۱۹- همان منبع، ص ۷۴

۲۰- encycbpedia of philosophy of education. michael. h. grimmitt.1998.p.482

۲۱- new essays in the philosophy of eduction (1973). c. langford and oconnor. london. p. 178

۲۲- langford and oconnor (1973).p. 169

۲۳- ibid.p.173

۲۴- ibid.p.177

۲۵- ibid.p.179

منبع: موسسه مسجد قم؛ نویسنده: دکتر سیدمهدى سجادى

اصول آموزش نماز به کودکان و نوجوانان(۱)

(۱) روش‌ها و شیوه‌هاى آموزش نماز در کودکان و نوجوانان، بر اصولى استوار است که به ذکر مهمترین آنها در این نوشتار پرداخته شده است:
۱ـ اصل فطرى بودن مسائل دینی.
۲ـ اصل اختیارى بودن مسائل دینی.
۳ـ اصل تدریجى بودن آموزش مسائل دینی.
۴ـ اصل اعتدال و میانه روى در آموزش مسائل دینى
۵ـ اصل تکرار و مداومت در آموزش مسائل دینى
۶ـ اصل آسانگیرى در آموزش مسائل دینی.
۷ـ اصل هماهنگى خانه، مدرسه و جامعه(مسجد، رسانه‌ها و…) در آموزش مسائل دینى.

اکنون به شرح و بررسى این روش‌ها و شیوه‌ها مى پردازیم:

۱ـ اصل فطرى بودن مسائل دینى

نیاز به پرستش و نیایش، یکى از نیازهاى اساسى و عمیق در عمق روان بشر است. در بررسى تاریخى، این موضوع ثابت شده که پرستش، جزیى از وجود و کشش فطرى انسان است. گاهى که میل و روح پرستش از سوى انبیاء در مسیر صحیحى قرار گرفته، به خدا پرستى ختم شده است. و گاهى بر اثر جهل، انحراف و لجاجت، موجودات و اشیاى گوناگون پرستش شده اند. طبق نص صریح دین اسلام، براى ما مسلّم و متقن است که میل به پرستش، نیایش، کمال طلبى، حقیقت جویى و… در کودک امرى فطرى و درونى است.
این موضوع را شواهد تاریخى ـ همچون: پرستش بت، خورشید و گاو و ساختن بهترین مکان‌ها براى معابد ـ و آیات و روایات تأیید می‌کند. خداوند تبارک و تعالى در قرآن مجید می‌فرماید: «فأقم و جهک للدین حنیفاً فطرهَ الله التى فطر الناس علیها لا تبدیل لخلق الله ذلک الدین القیم ولکن اکثر الناس لایعلمون»(روم / ۳۰)(پس روى خود را با گرایش تمام به حق، به سوى این دین کن، با همان سرشتى که خدا مردم را بر آن سرشته است. در آفرینش خدا، تغییرى نیست. این است همان دین پایدار ولى بیشتر مردم نمی‌دانند).

اگر ملاحظه می‌شود که گروهى از کودکان و نوجوانان، نسبت به مسائل دینى رغبت و تمایلى از خود نشان نمی‌دهند، مربوط به عوامل محیطى است که فطرت کودک را از مسیر خودش تحریف کرده است. متأسفانه، بعضى از والدین به دلیل حساسیت نداشتن و اهمیت ندادن به مسائل دینى و بعضى، به دلیل سخت گیرى ها، آموزش‌هاى غلط و نا آشنایى با سیره و روش معصومان(علیهم السلام) و روش‌هاى تربیتى، به گونه‌اى با کودک رفتار می‌کنند که آنان نسبت به مسائل دینى، بى تفاوت، کم رغبت و حتى متنفر می‌شوند.

با کمال تأسف باید گفت که بعضى از والدین، حساسیت و دقتى را که درباره‌ى امور دنیوى ـ همچون: تغذیه، لباس، مسائل درسى، کلاس کنکور، معلم خصوصى و… ـ فرزندانشان از خود نشان می‌دهند، نسبت به مسائل معنوى و دینى اظهار نمی‌کنند. به راستى، این گروه از والدین، مصداق کلام نورانى رسول خدا(صلى الله علیه و آله و سلّم) می‌باشند که فرمودند: واى بر فرزندان آخر الزمان از دست پدرانشان. گفته شد: یا رسول الله! منظور شما پدران مشرکند؟ فرمودند: خیر؛ بلکه پدران مؤمنى که واجبات دینى را به فرزندان خود آموزش نمی‌دهند و اگر آنان خود بخواهند احکام دین را فرا گیرند، ایشان جلوگیرى می‌کنند،(و حال آنکه) اگر کالایى به دست بیاورند، از آنان راضى و خوشحال خواهند شد. من از ایشان بیزارم و آنان نیز از من بیزارند»[۱]

با توجه به این اصل که خدا جویى، امرى فطرى و درونى است، باید علماى اسلامى و دانشمندان تعلیم و تربیت، به فکر تهیه و تدوین کتاب هایى باشند که شیوه‌هاى صحیح رشد و پرورش این حس را بر مبناى اصل فطرى بودن، به والدین آموزش دهند تا آنان، متوسل به شیوه‌ها و روش‌هاى نادرست نشوند.

۲ـ اصل اختیارى بودن مسائل دینى

انسان به اقتضاى داشتن فطرت الهى، وجود چند بعدى و کرامت وجودى، موجودى مختار است که کرامتش را با اختیار خود می‌تواند کسب کند.
در واقع از دیدگاه اسلام، انسان، میل‌ها و جاذبه‌هاى معنوى دارد که دیگر موجودات، آن را ندارند. انسان قادر است که در برابر میل‌هاى درونى خود، ایستادگى کند و فرمان آنها را اجرا نکند، یا به بعضى از آنها، پاسخ گوید و بعضى دیگر را کنترل نماید، یا از آنها در جهتى خاص استفاده کند. این توانایى انسان، به حکم نیروى اراده است که به فرمان عقل عمل می‌کند. این توانایى بزرگ، از مختصات انسان است. اساس این توانایى، آن است که انسان، موجودى آزاد، انتخابگر و صاحب اختیار می‌باشد(مطهرى، راهنمایى و مشاوره از دیدگاه اسلام، ۴۲).

در دعوت کودکان و نوجوانان به دین، باید به گونه‌اى عمل نماییم که احساس آزادى کنند. با توجه به این موضوع که انسان فطرتاً خداجو است، لازم است که با تذکر روش‌هاى صحیح، این فطرت را در وجود آنان بیدار کنیم و به طرف پذیرش دین سوق دهیم. پیامبر گرامى اسلام(صلى الله علیه و آله و سلّم) نیز با نرمخویى و با زبان نرم، افراد را به دین اسلام دعوت می‌کردند. به تجربه هم ثابت شده است که با زور و اکراه، نمی‌توان کسى را به راه راست هدایت کرد. خداوند ـ تبارک و تعالى ـ می‌فرماید: «ا فانت تکره الناس حتى یکونوا مؤمنین»[۲](پس آیا تو مردم را به اجبار وا می‌دارى که ایمان بیاورند؟!).

اگر به مفاد آیه‌ی: «لا اکراه فى الدین، قد تبیین الرشد من الغی…»[۳] توجه نماییم، معلوم می‌شود که پیامبر(صلى الله علیه و آله و سلّم)، وظیفه تبیین دارند. لذا پس از تببین، دیگر جاى اکراه و جاى انتخاب کردن به جاى مردم وجود ندارد. همچنین خداوند می‌فرماید: «فانما علیک البلاغ»[۴](پس بر تو تبلیغ است و بس). کار پیامبر(صلى الله علیه و آله و سلّم) بیان، توضیح، تشبیه، ابلاغ، انذار و بشارت است. کار پیامبر(صلى الله علیه و آله و سلّم) اجبار نیست، که به جاى مردم بخواهد انتخاب کند و آنها را مجبور نماید.
بهتر است که هیچ گاه کودکان یا نوجوانان را به دیندارى مجبور نکنیم. همچنین، به خاطر این که آنان دین دار شوند، بهتر است به آنان پاداش خیلى زیاد ندهیم. اگر بدون استفاده از این دو حربه تهدید و تطمیع، بتوانیم آنان را به عقیده‌اى معتقد کنیم، آن اعتقاد درونى خواهد بود؛ یعنى اعتقادى که نه به خاطر جلب منفعت، و نه ترس از قدر دانى به وجود می‌آید[۵]. وقتى نوجوان مجبور به دین دارى نشود ـ و در دوره کودکى، سالم و عارى از انحراف، پرورش یافته باشد و دین به نحو منطقى و در شرایط مناسب به او عرضه گردد، با توجه به این که به تفکر انتزاعى رسیده است، دین یا مذهب محکم و قابل دفاع را خواهد پذیرفت.

این دیندارى او، وراثتى، ریا کارانه و همراه با ناخالصى نخواهد بود، بلکه «دین خالص» خواهد داشت و سپس به دستورهاى دینى عمل خواهد کرد. در دین اسلام تأکید فراوان می‌شود که اصول دین، تقلیدى نیست، بلکه فرد باید با آگاهى و آزادى آن را بپذیرد. بنابراین، باید تلاش کرد که کودک و نوجوان را به طریقى مثبت و ترغیب کننده، به دین دعوت کرد و از افرادى که مبناهاى اعتقادى و فکرى قوى دارند، کمک گرفت. باید توجه داشت که کودک و به ویژه نوجوان، در مقابل برخوردهاى آمرانه مقاومت می‌کند[۶].

خانم زهرا مصطفوى، فرزند امام خمینى(ره) نقل می‌کند: «همسرم به جهت عادت خانوادگى، دخترم را از خواب صبح گاهى بیدار می‌کرد و به نماز وا می‌داشت. امام(ره) وقتى از این ماجرا خبردار شدند، برایش پیغام فرستادند: چهره شیرین اسلام را به مذاق بچه تلخ نکن. این کلام آن چنان مؤثر افتاد و اثر عمیقى بر روح و جان دخترم به جاى گذاشت که بعد از آن خودش سفارش کرد که براى نماز صبح به موقع بیدارش کنم»[۷].

والدین اگر می‌خواهند فرزندان‌شان، نماز خوان و معتقد بار آیند، موارد ذیل را در نظر بگیرند:

اولاً، خودشان معتقد به دستورها و تعالیم دینى باشند و به دور از ریا و با خلوص، نماز را به پا دارند.

ثانیاً: در دوران کودکى، فرزندانشان را با نماز و مجالس و محافل مذهبى مأنوس کنند. از این رو، لازم است خاطرات خوشى را در ذهن آنان ایجاد نمایند و به شدت از سخت گیرى، اجبار و اکراه خوددارى کنند. پدرى که براى بیدار کردن دختر تازه بالغ خود براى اداى نماز صبح، دستى به گیسوان او می‌کشد و با نوازش و محبت او را از خواب شیرین صبح گاهى بیدار می‌کند، انجام دادن این تکلیف دینى را با شیرینى محبت پدرانه خویش، می‌آمیزد و عبادت را در کام فرزندش، شیرین می‌سازد.

ثالثاً: والدین نسبت به مسئله نماز و مسائل اعتقادى همچون دیگر مسائل، حساسیت نشان دهند. اگر والدین و مربیان به سفارش‌ها و سیره‌ى معصومان(علیهم السلام)  و بزرگان دین عمل کنند، قطعاً فرزندانى معتقد و نماز خوان خواهند داشت.

 

پى نوشت ها
[۱] . نورى، مستدرک الوسائل، ج ۲، ۶۲۵
[۲] . یونس / ۹۹ [۳] .
[۳] . بقره / ۲۵۶٫
[۴] . آل عمران / ۲۰٫
[۵] . ارونسون، روان شناسى اجتماعى، ۳۴٫
[۶] . کاظمى، آموزش و پرورش از خردسالى تا نوجوانى، ۸۷٫
[۷] . ستوده، پا به پاى آفتاب، ج ۱، ۱۲۳٫
[۸] . سادات، راهنماى آموزش تعلیمات دینى در مدارس، ۲۷٫
منبع: مجله مسجد، ش۵۰ ، ص۲۱؛ به قلم  محمد رضا مطهرى

تعلیم و تربیت گام به گام در مهد خانواده

همه مکاتب و ادیان، درباره تعلیم و تربیت کودکان، به خانواده‌ها توصیه‌هایى کرده اند، اما کمتر دین و مکتبى پیدا مى‌شود که در باره مسائل جزئىِ تعلیم و تربیت اظهار نظر کرده باشد و اگر هم احیاناً به مسائل جزئى پرداخته باشد، مسلماً به جامعیت اسلام نیست. اسلام به مسائل جزئى تعلیم و تربیت توجه کرده و داراى تز خاصى است. از نظر اسلام، تعلیم و تربیت کودک، گام به گام انجام مى‌گیرد و اگر چه معلم و مدرسه و امکانات دیگر به کمک خانواده‌ها مى‌شتابند، لیکن اولین گام را خانواده‌ها بر مى‌دارند و تا آخرین گام نیز به همراه کودکان و نوجوانان خواهند بود.

خانواده، مأمن و مأوا و مهدِ کودکان است و تنها نهادى است که تا روزى که به مرحله استقلال مى‌رسند و به تشکیل خانواده جدید مى‌پردازند با آنهاست. بعد نیز این پناهگاه همچنان موقعیت خود را از لحاظ عاطفى و ارشادى و حمایت‌هاى مادى و معنوى حفظ مى‌کند و خانواده جدید را با چندین خانواده، ارتباط مى‌دهد. نکته مهمى‌که تذکر آن را به همه خانواده‌هاى مسلمان و علاقه مند به رهنمودهاى تربیتى این دین مبین، لازم مى‌بیند این است که: روش‌هاى جدید تعلیم و تربیت موجود، خانواده را از لحاظ تربیتى در حاشیه قرار مى‌دهد و وظیفه اصلى را به دست مهدهاى کودک و کودکستان‌ها و پانسیون‌ها مى‌سپارد؛
اما در روش تربیتى اسلام، خانواده در متن است و در حقیقت، مسؤول اصلى خانواده است و در عین حال، هیچ مانعى نیست که اشخاص یا مؤسسات در اداى این وظیفه بزرگ، پشتیبان و حامى‌خانواده‌ها باشند. امروز، به شکل بسیار گسترده اى دولت‌ها جاى خانواده‌ها را گرفته اند. دولت همچون خانواده بزرگى است که کودک را از روز تولد، گام به گام همراهى مى‌کند و مسؤولیت‌هاى او را در کودکستان‌ها و مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها و سربازخانه‌ها و سرانجام ادارات و مراکز و مؤسسات دولتى مى‌پذیرد.
مى‌توان گفت: هر چه نقش دولت‌ها گسترش بیشترى پیدا مى‌کند، نقش خانواده‌ها محدودتر مى‌شود و در حقیقت، خانواده را در حد یک ماشین تولید کودک، تنزل مى‌دهند!. ما مدعى دولت‌ها نیستیم و زحمات آنها را در این راه ناسپاسى نمى‌کنیم، ولى از عواقب سوء و ناگوار بریدن کودکان از خانواده‌ها و سست شدن روابط عاطفى والدین و جگرگوشه‌هاى آنها نگرانیم.
صرف نظر از این که پیشرفت روز افزون و چشمگیر این رویه، موجب محرومیت کودکان از شهد گواراى محبت مى‌شود و آنها را – همچون گله اى که زیر نظر یک چوپان چماق به دست، صبح به صحرا و کوهستان و کنار چشمه و رودخانه مى‌روند و شب سر به زیر و آرام و چشم و گوش بسته به آغل بر مى‌گردند! – به یک زندگى یک نواخت و دور از فراز و نشیب و بسیار تصنعى معتاد مى‌سازند، براى خود خانواده‌ها نیز بى ضرر و زیان نیست.
کودکان هر چه به خانواده نزدیک تر باشند، بر استحکام پیوند والدین خود مى‌افزایند و چه بسیار رنجش‌ها و گلایه‌ها را که آنها به لبخند نشاط بخش ثمره هستى خویش، از جان و دل مى‌زدایند!. در خانواده‌هاى سنتى طلاق کمتر است – اگر نگویم صفر است! – و در خانواده‌هاى غرب زده و شرق زده و شیفته روش‌هاى تربیتى شرق و غرب، آمار طلاق روز افزون است. در خانواده‌هاى – واقعاً – اسلامى، از آن جا که زن و شوهر، پس از رسیدن به یکى از هدف‌هاى زندگى (عروس شدن و داماد شدن!) به فکر جهش و ارتقا به سوى هدف بعدى (پدر شدن و مادر شدن!) هستند و مى‌خواهند براى فرزند دلبند خود واقعاً پدر و واقعاً مادر باشند، هر چه انسان فکر مى‌کند دلیلى براى جدایى و طلاق نمى‌یابد.
با دیدى که نگارنده به مسأله مى‌نگرد و توضیحات مفصلى که داده است، طلاق به معناى درجا زدن و خراب نمودن سنگر مقدس پدرى و مادرى و سرنوشت کودکى را به بازى گرفتن است. البته گاهى به حکم ضرورت باید قدرى عقب گرد کرد. کسى که مى‌خواهد پرش کند، ناگزیر است چند قدمى‌به عقب برگردد تا بتواند فاصله مورد نظر خود را که سقوط در آن بى خطر هم نیست، طى کند. ما هم این ضرورت را به ناچار مى‌پذیریم و به همین دلیل، راه را براى طلاق و جدایى باز مى‌گذاریم و طلاق را به عنوان یک حلال منفور مى‌پذیریم، اما توصیه مى‌کنیم که: طلاق براى یک انسان مسلمان، کمال نیست، بلکه نقص و عقب گرد است!.
علت این که درخانواده‌هاى اسلامى، طلاق از نظر آمارى، درصد بسیار ضعیفى دارد، همین است که با تولد کودک، بلافاصله عروس و داماد دیروز، پدر و مادر امروز مى‌شوند و به همراه مفتخر شدن به این دو عنوان، وظیفه‌هاى سنگینى بر دوش آنها گذارده مى‌شود که چون در انجام آنها گام به گام باید پیش روند، به طور مستمر، با همیارى و همکارى و همفکرى باید تلاش کنند و در این صورت، فرصتى هم براى جر و دعوا و طلاق نخواهند داشت!. مى‌گویند: جوان ولگردى با زن عاقل و با تدبیرى ازدواج کرد و با گذشتن مدت کوتاهى از ازدواجشان چنان اسباب مشغولیتش را فراهم نمود که مدت‌ها نتوانست دوستان ولگرد و همپالگى‌هاى خود را ملاقات کند.
یک بار به هر زحمتى بود، او را پیدا کردند و علت ناپیدا بودنش را سؤال نمودند و او گرفتارى‌هاى زندگى را که برنامه ریز آن همسرش بود مطرح کرد، پیشنهاد کردند که طلاقش بدهد. گفت: طلاق هم فرصت مى‌خواهد و من فرصت همین را هم ندارم!. بگذارید دولت‌هاى غربى و شرقى و ملت‌هاى غرب و شرق، چوب فاصله گرفتن از خدا و انبیاى او را بخورند و در مسأله مهم خانواده، روز به روز گرفتار فجایع و مصایب بزرگ تر بشوند؛ باشد که روزى پیشانى آنها به سنگ بخورد و پشیمان و نادم از گذشته اسف بار خود، به سوى خدا و پیامبران بازگردند.
دولت‌ها وظیفه دارند حامى‌خانواده‌ها باشند و تعلیم و تربیت را بر عهده خود خانواده‌ها بگذارند و این مسؤولیت سنگین را بر دوش نگیرند و عواقب شوم آن را متوجه خانواده‌ها و نسل‌هاى نوخاسته نسازند. اسلام، طرفدار و پشتیبان این رویه است و پدرها و مادرها را از مسؤولیت، رها نمى‌سازد. قرآن مى‌فرماید: وَ أمُرْ أهْلَکَ بِالصَّلوهِ وَ اصْطَبِرْ عَلَیْها؛(۱). خانواده خود را به نماز فرمان بده و بر نماز آنها شکیبا باش. مى‌گویند: هنگامى‌که این آیه بر پیامبر گرامى‌اسلام(صلی الله علیه و آله و سلم) نازل شد، روزى پنج نوبت به درخانه على(علیه السلام) و زهرا(سلام الله علیها) مى‌رفت و این خانواده الگوى اسلامى‌را توصیه مى‌کرد که:. الصَّلاهَ، الصَّلاهَ، یَرْحمُکُمُ اللّهُ؛(۲).

نماز را به پاى دارید، خدا شما را رحمت کند. و بدین ترتیب، رهبر بزرگ اسلام به عنوان بزرگ خانواده و پدر و پدر بزرگ، گام به گام در تعلیم و تربیت کودکان خانواده حرکت مى‌کرد و در این راه، شکیبا و استوار بود تا هرچه بهتر بتواند این وظیفه سنگین را انجام دهد و براى دیگران نیز (اسوه) و الگو باشد. قرآن توصیه مى‌کند که: قُوْا أنْفُسَکُمْ وَاَهْلیکُمْ ناراً؛(۳). خود و خانواده‌هاى خود را از آتش دوزخ حفظ کنید. یک مسلمان، تنها تکلیفش این نیست که خودش را به دوزخ نکشاند، بلکه وظیفه دارد افراد خانواده را نیز از سقوط در ورطه هولناک عذاب و بدبختى حفظ کند.
درحقیقت، این مسلمان، گام به گام همراه اعضاى خانواده است و ناظر اعمال و اخلاق و عقاید آنهاست و با اداى رسالت تربیتى خویش، هموار کننده راه سعادت و سربلندى آنهاست. مردم شایسته، همان گونه که به خود مى‌اندیشند، به فرزند خود مى‌اندیشند و على وار، فرزند را پاره اى از وجود خود، بلکه مجموعه هستى و کل وجود خود مى‌شناسند.(۴) به همین جهت، قرآن در ترسیم سیماى عصمت گونه آنها مى‌فرماید: حَتّى إذا بَلَغَ أشُدَّهُ وَ بَلَغَ أرْبَعِینَ سَنَهً قالَ رَبِّ أوْزِعْنى أنْ أشْکُرَ نِعْمَتَکَ الَّتى اَنْعَمْتَ عَلَىَّ وَ عَلى والِدَىَّ وَاَنْ أعْمَلَ صالِحاً تَرْضاهُ وَ أصْلِحْ لى فى ذُرِّیَّتى؛(۵).
همین که به حد رشد رسید و چهل ساله شد، مى‌گوید: پروردگارا! به من الهام کن که نعمتت را که به من و والدینم داده اى سپاس گزارى کنم و عمل صالحى که مورد پسند تو باشد، انجام دهم و ذریه مرا براى خاطر من شایسته گردان. مسلمان یعنى این! مسلمان از دو سو خود را مرتبط به دیگران مى‌داند: از سویى به والدین و از سویى به فرزندان. این گونه پیوندهاى استوار خانوادگى است که در تعلیم و تربیت مى‌تواند معجزه گر باشد و انسانیت را اعتلا و ارتقا بخشد و هر جامعه اى که این پیوند را سست و متلاشى کند، تیشه به ریشه خود مى‌زند.
خانواده‌هاى مسلمان در برابر فرزند متخلف و سرکش خود بى تفاوت نیستند و همچنان گام به گام به دنبال او هستند. شاید بتوانند او را به راه آورند و در مهد اصلى خانواده، از نعمت تربیت و تزکیه برخوردارش گردانند. به نمونه قرآنى زیر توجه کنیم: وَ الَّذى قالَ لِوالِدَیْهِ أفٍّ لَکُما أتَعِدانِنى أنْ أخْرَجَ وَ قَدْ خَلَتِ القُرُونُ مِنْ قَبْلِى وَ هُما یَسْتَغیثِانِ اللّهَ وَیْلَکَ ءامِنْ إنَّ وَعْدَ اللّهِ حَقّ فَیَقولُ ما هذا إى أساطِیرُ الأوَّلینَ؛(۶).
فرزندى که به والدین خود مى‌گوید: اف بر شما! آیا به من وعده مى‌دهید که در روز قیامت سر از گور بر مى‌دارم و حال آن که پیش از من نسل‌ها نابود شده و از گور سر بر نداشته اند! اما والدین به درگاه خداوند استغاثه مى‌کنند و به او مى‌گویند: واى بر تو! ایمان بیاور که وعده خدا حق است؛ اما او همچنان سرکشى کرده مى‌گوید: اینها جز افسانه‌هاى گذشتگان نیست!. اینها نشانگر این است که والدین نه تنها باید گام به گام، فرزند سر به راه خود را تعقیب کنند و در تربیت و تزکیه او کوشا باشند، بلکه منحرفان را نیز باید مراقبت و مواظبت کنند و با صبر و شکیبایى و نیایش به درگاه خدا، در راه ارشادش بکوشند و از کمترین فرصت، در این راه بهره گیرى و استفاده کنند. تا در پیشگاه خداوند معذور باشند.
حال، توجهى نیز به رهنمودهاى رهبران دین بکنیم. آنچه آن بزرگواران فرموده اند به منزله آیین نامه‌هاى اجرایى دستورات قرآن کریم است. دعا و نیایش، جلوه زیباى آرمان‌هاى بلند انسان است. انسان در حال دعا از خدایى که مظهر جمال و جلال مطلق است، مسألت مى‌کند که از نعمت جمال و جلال، بهره مندش سازد. امام سجاد(علیه السلام) به یکى از دوستان خود تعلیم داد که هفتاد بار این گونه دعا کند: رَبِّ لا تَذَرْنِى فَرْداً وَ أنْتَ خَیْرُ الوارِثینَ، وَ اجْعَلْ، لى مِنْ لَدُنْکَ وَلیّاً یَرِثُنى فى حَیاتى وَ یَسْتَغْفِرُ لى بَعْدَ مَوْتِى، وَ اجْعَلْهُ لِى خَلقاً سَوِیّاً، وَ لاتَجْعَلْ لِلشیْطانِ فیهِ نَصیباً، أللّهُمَّ إنّى أسْتَغْفِرُکَ وَ أتُوبُ إلَیْکَ، إنَّکَ أنْتَ الغَفُورُ الرَحیمُ؛(۷).
پروردگارا! مرا تنها مگذار و تو بهترین وارثانى. براى من از جانب خود فرزندى قرار ده که در زندگى وارث من باشد و بعد از مرگم، برایم طلب آمرزش کند و او را از نظر خلقت، سالم و هماهنگ گردان و براى شیطان، در او بهره اى قرار مده. خدایا! از تو طلب آمرزش مى‌کنم و به درگاهت توبه مى‌نمایم که تو آمرزنده و رحیمى. در دوره باردارى، مادر باید مراقبت‌هاى لازم داشته باشد، تا کودک خود را که امانتى است الهى، سالم به دنیا آورد. پس از تولد طفل، نوبت به شیر دادن طفل مى‌رسد و مادر باید حتى الامکان، فرزند خود را شیر بدهد.
امیرالمؤمنین(علیه السلام) فرمود: ما مِنْ لَبَنٍ یُرْضَعُ بِهِ الصبِىُّ أعْظَمُ بَرَکَهً عَلَیْهِ مِنْ لَبَنِ أمِّهِ؛(۸). هیچ شیرى براى کودک، با برکت‌تر از شیر مادر نیست. امام صادق(علیه السلام) فرمود: الرِضاعُ واحد و عشرونَ شهراً فما نقصَ فهو جور علَى الصَبىِّ؛(۹). کودک باید ۲۱ ماه شیر بخورد و کمتر از آن، ستم بر کودک است. نا مگذارى کودک، یکى از وظایف مهم خانواده است و امام کاظم(علیه السلام) فرمود:. أوَّلُ ما یَبرُّ الرَجُلُ وَلَدَهُ أنْ یُسَمِّیهُ بِاسْمٍ حَسَنٍ فَلْیُحَسِّنْ أحَدُکُمْ اسمَ وَلَدِهِ؛(۱۰). نحستین گامى‌که انسان در راه نیکى به فرزند بر مى‌دارد، این است که او را به نامى‌نیکو نامگذارى کند.
شما باید نام نیکو بر فرزند خود بگذارید. توصیه شده است که: سَمُّوا أولادَکُم قبلَ أن یُولَدَ… وَ قَد سَمّى رَسُولُ اللّهِ‏ْ مُحسِّناً قَبلَ أن یُولَدَ ؛(۱۱). کودک را قبل از تولد نامگذارى کنید. همان گونه که پیامبر گرامى‌اسلام، فرزند دختر خود را قبل از تولد، محسن نامید. خانواده، با تولد کودک سعى مى‌کند اولین آهنگى که در گوش طفل زمزمه مى‌شود، آهنگ اذان و اقامه باشد و از همان لحظات نخستین زندگى، او را در خط راستین اسلام قرار مى‌دهد. پیامبرخدا(صلی الله علیه و آله و سلم) فرمود: مَن وُلِدَ لَهُ مَولُود فلیُؤذّنْ فى أذُنِهِ الیُمنى بِأذانِ الصَلاهِ، وَ لیُقِمْ فى أذُنِهِ الیُسرى فَإنَّها عِصْمَه مِنَ الشیطانِ الرَجیمِ؛(۱۲).
هر کس خدا به او فرزندى داد، در گوش راستش اذان و در گوش چپش اقامه بگوید که عصمت و نگاهدارى از شیطان رجیم است. به شکرانه این که خداوند فرزندى به خانواده عطا فرمود، موى سرش را مى‌تراشند و مقابل آن طلا یا نقره به مستمندان مى‌دهند.(۱۳). گام دیگر خانواده در راه تحقق آرمان پدرى و مادرى این است که در روز هفتم تولد طفل، او راختنه کنند و براى او عقیقه بدهند که این هم جشنى است که زندگى خانوادگى را شیرین تر مى‌سازد. امام صادق(علیه السلام) فرمود: اَلمَوْلُودُ یُعَقُّ عَنْهُ وَ یُخْتَنُ لِسَبْعَهِ أیّامٍ؛(۱۴).
نوزاد در روز هفتم تولدش ختنه مى‌شود و برایش عقیقه مى‌کنند. مقصود از عقیقه، گوسفندى است که ذبح مى‌کنند و بهتر است که والدین از گوشت آن نخورند. از این پس، والدین باید خود را براى برداشتن گام‌هاى بعدى در راه تعلیم و تربیت و تزکیه او آماده سازند. امام صادق(علیه السلام) فرمود: دَع اِبْنَکَ یَلْعَب سَبْعَ سِنِینَ، وَ یُؤَدَّبُ سَبْعَ سِنینَ، وَ الزَمْهُ نَفْسَکَ سَبْعَ سِنینَ، فَإنْ اَفْلَحَ وَ إى فَإنَّهُ مِمَّنْ لاخَیْرَ فیهِ؛(۱۵). فرزند را بگذار تا هفت سال سرگرم بازى بشود و هفت سال تأدیب و تربیت مى‌شود و مدت هفت سال به منظور تعلیم آنچه لازم است و تربیت‌هاى بعدى، خودت را به او پیوسته گردان، اگر اهل رستگارى است، رستگار مى‌شود و اگر نیست، به بیراهه مى‌رود و از کسانى است که در آنها خیرى نیست.

این همان تعلیم و تربیت گام به گام است. بدیهى است که ۲۱ سال انسانى را ملازم و مراقب بودن و با برخوردارى از تاکتیک‌هاى صحیح، به تعلیم و تربیت او همت گماشتن، براى یک خانواده، حداکثر وظیفه شناسى است. حال اگر نوجوان در آن سن و سال، به بیراهه مى‌رود، ربطى به قصور یا تقصیر خانواده ندارد. مع الوصف، باز اگر زمینه اى وجود دارد، نباید رهایش کرد. در دستور العمل فوق فرض بر این است که دیگر زمینه اى نیست. على(علیه السلام) فرمود: یُرَبَّىَ الصَبِىُّ سَبْعاً، وَ یُؤَدَّبُ سَبْعاً، وَ یُسْتَخْدَمُ سَبْعاً، وَ مُنتَهى طُوْلِهِ فى ثَلاثٍ وَ عِشْرینَ سَنَهً، وَ عَقْلِهِ فى خَمْسٍ وَ ثَلاثینَ سَنَهً، وَ مِا کانَ بَعْدَ ذلِکَ فَبِالتَجارِبِ‏(۱۶)؛.
کودک به مدت هفت سال تربیت مى‌شود و به مدت هفت سال ادب آموزى مى‌شود و به مدت هفت سال به خدمت گمارده مى‌شود. رشد بدنى او تا سن ۲۳ سالگى است و رشد عقلى او تا سن ۳۵ سالگى است و آنچه بعداً فرا مى‌گیرد، از راه تجارب است. در بیان فوق، منظور از تربیت، تربیت بدن و رشد بدنى و اشتغالاتى است که به رشد صحیح جسمانى کودک کمک مى‌کند و مصداق بارز آن، بازى‌هاى بچگانه است. رشد بدن و رشد عقل تا ۲۳ و ۳۵ سال، البته تقریبى است و این نیز واضح است که تا این سن و سال‌ها، رشد سریع است و بعد اگر رشدى باشد بسیار کند است و نمودى ندارد.
در این جا نگارنده خود را موظف مى‌داند که احساس قلبى خود را نسبت به عظمت اسلام و اهمیتى که این مکتب آسمانى به بازى کودکان مى‌دهد، آشکار کند، زیرا على رغم این که همواره بازى کودک، در نظر بزرگسالان، کم اهمیت و بى ارزش تلقى شده است، اسلام با آن دید وسیع و کامل خود مى‌فرماید: تُسْتَحَبُّ عَرامَهُ الغُلامِ فى صِغَرِه لِیَکُونَ حَلیماً فى کِبرِهِ؛(۱۷). بازى کردن طفل در خردسالى و رها کردن او براى بازى مستحب و پسندیده است، تا در بزرگسالى بردبار و عاقل بشود.
حتى در بعضى از روایات، این جمله هم اضافه شده است که: سزاوار نیست بچه غیر از این باشد، تا والدین بدانند که بچه محجوب و سربزیر و آرام و بى سروصدا، براى آنها مایه خوشبختى امروز و سربلندى فردا نیست!. بازى وسیله رشد اندام و مغز و عواطف و احساسات کودکان است به علاوه، بازى اگر دسته جمعى باشد، کودک را از انزوا و کم رویى نجات مى‌دهد و به او عرضه و جرأت مى‌بخشد و هر چه بهتر مى‌تواند در مجامع و محافل و حوادث اجتماعى، استعداد خود را بروز و ظهور بخشد.

براى یک جوان مسلمان، آشنایى با معارف و قوانین و آداب و اخلاق اسلامى‌بسیار ضرورت دارد و به همین جهت، مدرسه باید در کنار علوم متعارفى که موظف است به نسل نو خاسته امروز بیاموزد، از معارف اسلامى‌نیز به او تعلیم دهد. و به همین جهت است که امام صادق(علیه السلام) فرمود: بادِرُوا أحْداثَکُمْ بِالحَدیثِ قَبْلَ أنْ یَسْبِقَکُمْ إلیْهِم المُرْجِئَهُ؛(۱۸). پیش از آن که گروه مرجئه، جوانان شما را گمراه کنند، به آنها حدیث بیاموزید.
مرجئه در قدیم یک گروه سیاسى بودند و از راه عقاید مذهبى، جوانان را منحرف و گمراه مى‌کردند و از آنها در راه مقاصد سوءِ سیاسى بهره مى‌گرفتند. اینها مى‌گفتند:. بهشت و جهنم به دست خداست و خدا هرکه را خودش بخواهد به بهشت یا جهنم مى‌برد. خداوند ممکن است على را به جهنم و معاویه را به بهشت ببرد!. همواره گروه‌هاى سیاسى در راه جوانان دام مى‌گسترند. پدران و مادران وظیفه دارند قبل از این که گروه‌ها فرصت پیدا کنند و جگر گوشه‌هاى آنها را به گمراهى بکشانند، از راه تعلیم معارف اصیل و صحیح اسلامى، آنها را مجهز کنند تا در دام‌هاى مهلک گرفتار نشوند.
این وظیفه، در شرایط جهان امروز و مخصوصاً کشور ما از اهمیت بیشترى برخوردار است. کودکان و مسائل جنسی   یکى از مسائل مهمى‌که فکر و ذهن علماى تعلیم و تربیت را کاملاً به خود جلب کرده، مسأله آشنایى کودکان با مسائل جنسى است. گروهى که تحت نفوذ فرویدیسم و اخلاق جنسى مبتذل و اصالت سکس بوده و هستند، معتقدند که: باید کودکان در محیط خانواده و مدرسه و اجتماع، با همه چیز آشنا باشند و همه چیز را آزادانه ببینند و تجربه کنند که خداى نکرده، گرفتار عقده جنسى نشوند!.
گروهى هم بسیار سختگیر و خشن هستند و فرض را بر این قرار مى‌دهند که کودکان، کاملاً چشم و گوش بسته هستند و هیچ چیز نمى‌دانند و نباید بدانند و پرواضح است که تجربه هم نباید بکنند و نمى‌کنند!. اکنون مى‌خواهیم با توجه به یکى از وظایف مهم والدین و خانواده‌ها، دیدگاه اسلام را در این زمینه به دست آوریم. از نظر اسلام، نه اصالت با شهوت رانی است و نه اصالت با رهبانیت و تعطیل ماندن غریزه جنسى.
فرویدیسم، اصالت را به شهوت‌رانی مى‌دهد و محیط جامعه تحت نفوذ خود را – که همان کشورهاى غربى است -، به لجنزار فساد و فاحشه خانه بى در و دروازه مبدل مى‌کند. بدیهى است که اسلام در برابر چنین محیطى جز مبارزه و پیش گرفتن راه و رسم براندازى و پاک کردن محیط، رویه اى ندارد. مسیحیت، اصالت را به رهبانیت و عزوبت و نیامیختن زن و مرد در همه عمر مى‌دهد و خلاف آن را به عنوان یک گناه، یک عمل پلید و یک ضرورت غیر قابل اجتناب، مى‌پذیرد. اسلام، با این رویه نیز مخالف است.
چگونه ممکن است نیازى که برآوردن آن وسیله ابقاى نوع انسان و عفاف و پاکدامنى و پیوند مشترک خانوادگى و ده‌ها فایده دیگر است، به چشم نفرت دیده شود!. آنچه از نظر اسلام اصالت دارد خود انسان است با همه ویژگى‌هاى فطرى و طبیعى اش، با همه جنبه‌هاى غریزى و شهوانى اش، با همه استعدادهاى عقلى و عرفانى اش. انسان، یک مجموعه است و هرجزئى از این مجموعه عاطل و باطل گردد، کل انسان آسیب مى‌بیند. این مجموعه، درحد خود زیباست، شهوتش هم زیباست، غریزه جنسى اش هم زیباست. منتها تربیت و تزکیه لازم دارد. باید به جامه عفاف و احصان آراسته اش کرد و او را دست کم نگرفت.

آفرینش، بى برنامه نیست. براى ترشح غدد جنسى، زمان معینى مقرر داشته، زمانى که نامش بلوغ است و در این سن و سال، انسان در حد خودش به قواعد و ضوابط اجتماعى و اخلاق جنسى جامعه آشنا شده است و آمدن او در صف زنان و مردان بالغ، نه براى خودش خطرى در بردارد، نه براى جامعه اش. دو وظیفه مهم: خانواده و مدرسه، قبل از رسیدن طفل به بلوغ، دو وظیفه مهم دارند:. ۱٫ باید آرام آرام او را با مسائل جنسى به طور پوشیده و پیچیده در پرده حجب و حیا و در‌هاله اى از قداست و پاکى آشنا کنند و به او بفهمانند که: ازدواج و پیوستن دو جنس مخالف به یکدیگر، همچون رفتن به محراب عبادت خدایى و آسمانى است و بهره جنسى بردن، فقط و فقط در چارچوب ازدواج ممکن است و اگر خداى نکرده، انسانى در خارج از این چارچوب، بخواهد بهره جنسى بگیرد، بعد از بلوغ، مرتکب گناهى عظیم شده و قبل از بلوغ، از آثار وضعى شوم آن، مصونیت نخواهد داشت. مؤمن رستگار و سعادتمند از دیدگاه قرآن، مصداق این آیه شریفه است:. وَ الَّذینَ هُمْ لِفُروجِهِمْ یحافِظُونَ ُ اِلا عَلى أزْواجِهِمْ؛(۱۹).
آنهایى که شهوت جنسى خود را جز در مقابل همسران، حفظ مى‌کنند. این واقعیت را نه تنها کودکان باید درک کنند و تربیت خانوادگى و اجتماعى آنها بر این روال باشد، بلکه اصولاً هر مسلمانى – چه زن و چه مرد، چه بالغ و چه نابالغ، چه مجرد و چه غیر مجرد – همه باید به آن توجه داشته باشند و پرده عفاف خود را ندرند و محیط زندگى را به مزبله تبدیل نکنند و به حدود و ثغور افراد و خانواده‌ها احترام کنند و جامعه را به یک فاحشه خانه بزرگ و بى در ودروازه و بى قاعده و ضابطه مبدل نسازند.
در خود قرآن کریم – که کتاب آسمانى مسلمانان است و کتاب زینتى و تشریفاتى هم نیست، بلکه کتاب خواندنى و آموختنى و فهمیدنى و عمل کردنى است – به زبانى بسیار شیوا و در حد اعلاى فصاحت و بلاغت، به عمده مسائل جنسى اشاره شده و کودک مسلمان نیز با آموزش و فهم قرآن همان گونه که به طرف بلوغ و رشد مى‌رود، با این مسائل آشنایى پیدا مى‌کند. درسوره یوسف، سخن از عشق آتشین زنى منحرف، به جوانى که سمبل عفاف و پاکدامنى است، به میان آمده و ضمن این که این جوان، زندان را بر هوسبازى و تسلیم در برابر نقشه‌هاى شیطانى آن زن ترجیح مى‌دهد، سرانجام به پیروزى بزرگى نایل مى‌شود و زلیخا نیز به گناه خود اعتراف و توبه مى‌کند.
درباره آدم و همسرش با لطف خاصى مى‌فرماید:. فَلَمّا تَغَشّهِا حَمَلَتْ حَمْلاً خَفیفاً فَمَرَّتْ بِهِ فَلَمّا اَثْقَلَتْ دَعَوا اللّهَ رَبَّهُمِا لَئِنْ آتَیْتنا صالِحاً لَنَکُونَنَّ مِنَ الشّاکِرینَ؛(۲۰). چون آدم، همسر خود را در آغوش گرفت، همسر وى احساس حملى خفیف کرد و با آن مدتى سر کرد و همین که سنگین شد، به درگاه خدا نیایش کردند که اگر فرزند صالحى به ما بدهى، از شاکران خواهیم بود. مى‌گویند: فصاحت به معناى روانى و زیبایى و شیوایى سخن و بلاغت به معناى سخن گفتن به مقتضاى حال است.
اگر در آیه فوق، دقیق شوى در مى‌یابى که در حد اعلاى فصاحت و بلاغت است و از این بهتر نمى‌شود گفت. داستان ولادت مریم و باردار شدن او به وسیله نفخ فرشته و به دنیا آمدن عیسى و باردار شدن مادرموسى و فراغت او و نمونه‌هایى از این قبیل، راهگشاى آشنایى کودکان با مسائل جنسى و درس عبرت براى همگان است. دستوراتى که قرآن درباره زنا و روابط زن و شوهر و احکام غسل و تیمم دارد، به تدریج مسأله را براى کودکانى که به بلوغ و رشد نزدیک مى‌شوند، باز مى‌کند. در کنار اینها دستوراتى نیز درباره فرو پوشیدن چشم و حفظ عورت و شهوت خویش و عفیف و پاک بودن انسان مطرح مى‌شود.

داستان انحراف جنسى قوم لوط و سرانجامِ شوم آنها، براى کودکان و نوجوانان، هشدار دهنده و عبرت آموز است. وقتى انسان در مجموعه احکام عبادات و طهارات و نجاسات و اغسال و علایم بلوغ دقیق شود، مى‌فهمد که در یک خانواده مسلمان و پایبند به اصول و احکام اسلامى‌محال است که طفلى بى خبر از مسائل جنسى بار آید که این غیر ممکن است!. بى شک، فهم این مسائل براى یک انسان که دیر یا زود به آنها مبتلا مى‌شود، لازم است و زیانى هم ندارد. در یک محیط سالم و در یک خانواده وظیفه شناس، طفل به تدریج با این مسائل آشنا مى‌شود و ضرر و زیان و انحرافى هم دامنگیرش نمى‌شود. ۲٫
آنچه مهم است این است که: اسباب و وسائل تحریک جنسى و هیجان شهوى کودکان فراهم نشود. اسلام در این باره به اندازه کافى چاره اندیشى کرده است. در برخى از روایات آمده است:. یُفَرَّقُ بَینَ الصِبیانِ فى المَضاجِعِ لِسِتِّ سِنینَ؛. کودکان باید از سن شش سالگى جداى از یکدیگر بخوابند. و در برخى دیگر از روایات آمده است:. الصَبِىُّ و الصَبِىُّ و الصَبِىُّ وَ الصَبِیَّهُ (وَ الصِبیَّهُ و الصَبِیّهُ) یُفَرَّقُ بَینَهُمْ فِى المَضاجِعِ لِعشرِ سِنینَ؛(۲۱).
از سن ده سالگى جداى از یکدیگر بخوابند. ظاهراً تشخیص این که در چه سن و سالى براى عفاف و پاکدامنى کودکان، خوابیدن در یک بستر زیان بخش است، بر عهده والدین است. آنان باید توجه داشته باشند که حتى همخوابگى دو پسر یا دو دختر هم از نظر اسلام ممنوع است و عواقب وخیمى‌دارد. در محیط‌هاى سرد و مرطوب، کودکان بسیار دیر به بلوغ جنسى مى‌رسند و در محیط‌هاى گرم و خشک بسیار زود، با توجه به همین اختلافات محیطى است که بهتر مى‌شود رمز شش سال و ده سال را درک کرد. اسلام، بوسیدن دختر شش ساله براى مرد و بوسیدن زن براى پسر هفت ساله را قدغن کرده است‏(۲۲)؛
زیرا این گونه کارها علاوه بر این که موجب انحراف جنسى نوجوانان مى‌شود، موجب بلوغ زودرس آنها نیز مى‌گردد و هرگونه جریان و کار و برنامه اى که به بلوغ زودرس طفل کمک مى‌کند، خیانت و جنایت است. اسلام، نسبت به این گونه کارها جدّاً سختگیر و از عواقب ناگوار آن بیمناک است و به همین جهت است که امام على(علیه السلام) فرمود:. مُباشَرَهُ الْمَرأهِ ابْنَتَها إذا بَلَغتْ سِتَّ سِنینَ شُعبَه مِنَ الزِنى؛(۲۳).
مادرى که بدن یا عورت دختر شش ساله خود را لمس کند، به نوعى زنا روى آورده است!. این سخن پیامبر خدا که با دوراندیشى خاصى بیان شده، از آن سخنان حکیمانه اى است که در جهت عفاف کودکان و پیشگیرى از خطرات احتمالى بیان شده و در کتب حدیث، ثبت و ضبط گشته است؛ آن بزرگوار فرمود:. به خدا سوگند، اگر مردى با همسر خود درآمیزد و در خانه، کودکى بیدار باشد که آنها را بنگرد و سخن آنها را بشنود و صداى نفس آنها را احساس کند، هرگز آن کودک رستگار نیست، اگر پسر باشد یا دختر، زناکار مى‌شود!.
از این توصیه‌ها – که درس‌هایى پرمغز در مورد عفاف کودکان و اخلاق جنسى خانواده‌هاست – که بگذریم، خوب است نظرى هم به مطالب سوره نور در قرآن کریم بیفکنیم و با رعایت آنها نورانیت را به اعماق خانواده‌ها و دل‌ها و جان‌ها ببریم. در این سوره دستورهایى وجود دارد که براى پدران و مادران دلسوز و طالب پاکى و عفاف خانواده، بسیار مفید و سازنده است. در این سوره، فرزندان را بر دو دسته تقسیم کرده است: یکى آنهایى که به سن بلوغ نرسیده اند و دیگرى آنان که رسیده اند.

درباره آنهایى که به سن بلوغ نرسیده اند توصیه مى‌کند که در سه وقت، با اجازه وارد اتاق خواب و خلوت والدین خود بشوند:. مِنْ قَبْلِ صَلاهِ الفَجْرِ وَ حینَ تَضَعُونَ ثِیابَکُمْ مِنَ الظَّهیرَهِ وَ مِنْ بَعْدِ صَلاهِ العِشاءِ ثَلاثُ عَوْراتٍ لَکُمْ؛(۲۴). یکى پیش از نماز صبح که وقت برخاستن از بستر خواب است و دیگرى هنگام نیمروز که جامه‌هاى خود را بیرون مى‌آورید و سوم بعد از نماز عشا که این سه وقت، وقت خلوت و استراحت شماست. اما بعد از این اوقات، آمد و رفت کودکان نابالغ بر شما بلامانع است و خطر و زیانى ندارد.
دقیقاً این دستور، در جهت تأمین اسباب سلامت روحى کودکان و رشد طبیعى آنهاست که در غیر این صورت، براى آنها مصونیتى نخواهد بود. اما در مورد اطفال بالغ مى‌فرماید:. وَ إذا بَلَغَ الأطْفالُ مِنْکُمُ الحُلُمَ فَلْیَسْتَأْذِنُوا؛(۲۵). هنگامى‌که کودکان شما به سن بلوغ رسیدند، در هر حال باید براى وارد شدن بر شما اجازه بگیرند. این که اسلام به مسأله پوشش زن این همه اهمیت مى‌دهد و نگاه کردن به نامحرم را شعبه اى از زنا تلقى مى‌کند و طرفدار این اصل است که جلو کشش‌ها و دام گستردن‌ها و جلوه گرى‌ها و چشم چرانى‌ها گرفته شود.
همه و همه براى پاک ماندن جوانان و محدود و محصور کردن التذاذ جنسى در چارچوب ازدواج و همسرى است و به همین جهت، آن جا که خطر سقوط و انحراف و گناه از بین مى‌رود، ممنوعیت‌ها هم منتفى مى‌شود. آنهایى که به اصطلاح محارم یکدیگرند، مانند: خواهر، برادر، پسر، دختر، مادر، پدر، عمو، عمه، خاله، برادرزاده، خواهر زاده، مادر برزگ، پدربزرگ و خواهر و برادر رضاعى، این محدودیت‌ها را ندارند و حتى در مورد زنان پیر و بازنشسته قرآن مى‌فرماید:. وَ القَواعِدُ مِنَ النِّساءِ اللاتى لایَرْجُونَ نِکاحاً فَلَیْسَ عَلَیْهِنَّ جُناح أنْ یَضَعْنَ ثِیابَهُنَّ غَیْرَ مُتَبَرِّجاتٍ بزینهٍ وَ أنْ یَسْتَعْفِفْنَ خَیْر لَهُنَّ؛(۲۶).
بر زنان باز مانده اى که امید شوهر ندارند، گناهى نیست که پوشش خود را بگذارند، بدون این که به جلوه گرى و خود آرایى بپردازند و البته خوددارى کردن براى آنها بهتر است. در روایتى آمده است که جابر گفت: به همراه پیامبر خدا(صلی الله علیه و آله و سلم) درب خانه فاطمه(علیها السلام) رفتیم، همین که به آن جا رسیدیم، دست بر در خانه نهاد و فرمود: سلام بر شما. فاطمه جواب داد. پیامبر فرمود: داخل شوم فاطمه جواب داد: داخل شو یا رسول اللّه! پیامبر فرمود: با هر که با من است، داخل شوم؟ فاطمه جواب داد: سرپوشى ندارم. پیامبر فرمود: سرت را بپوش. فاطمه سر خود را پوشید. بار دیگر پیامبر سلام کرد و فاطمه جواب داد.
مجدداً اجازه ورود خواست و فاطمه اجازه داد. باز فرمود: با آن کسى که همراهم هست فاطمه عرض کرد: با آن که همراهت هست….(۲۷). این گونه رفتار پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم) با دختر بلند اختر خود درسى است به همه مسلمانان که به هنگام وارد شدن به خانه دیگرى – ولو از نزدیکان باشد – رعایت ادب کنند و کسب اجازه نمایند. قرآن نیز مى‌فرماید:. لاتَدْخُلُوا بُیُوتاً غَیْرَ بُیُوتِکُمْ حَتّى تَستَأنِسُوا وَ تُسَلِّمُوا عَلى اَهْلِها؛(۲۸).
در خانه‌هایى غیر از خانه‌هاى خود داخل نشوید، تا این که آشنایى بدهید و بر اهل خانه سلام کنید. وَإنْ قیلَ لَکُمُ ارْجِعُوا فَارْجِعُوا؛(۲۹). اگر به شما گفتند: برگردید، پس برگردید. ما این دستورات را در این جا به سرعت مرور کردیم تا معلوم شود که خانواده‌ها و دستگاه‌هاى تعلیم و تربیت، نسبت به آموزش عفیفانه مسائل جنسى به همراه رشد تدریجى کودکان چاره و گزیرى ندارند و حتى تقید به تکالیف و وظایف دینى، مستلزم دانستن آنهاست، ولى از لحاظ لمس و تجربه این مسائل و بى در و دروازگى به شدت باید کنترل کرد و خطرات جسمى‌و روحى و مادى و معنوى را از نظر دور نداشت.
اما جا دارد که این مسائل در محدوده اخلاق جنسى عمیقاً و تفصیلاً و با صبر و حوصله، بررسى و بازسازى گردد، تا افکار فرویدیستى و مسیحیت تحریف شده امروزى در میان مردم مسلمان شایع نشود و مردم مسلمان که باید امت وسط قرآن باشند، از افراط و تفریط و از انحراف به چپ و راست، مصون بمانند و در صراط مستقیم الهى به حرکت درآیند و به سوى قله بلند سعادت به پیش روند؛ باشد که در دوره انقلاب – آن هم انقلاب اسلامى‌- یک انقلاب روحى و اخلاقى به عنوان زیر بناى انقلاب سیاسى و اقتصادى در جامعه ما تحقق یابد.
حق حضانت در راستاى طبیعت والدین شما افکنه درختان را دیده‌اید. افکنه آن نهال جدیدى است که تا وقتى نمى‌تواند مستقیماً مواد غذایى خود را از خاک بگیرد، از مادر تغذیه مى‌کند و همین که ریشه در خاک فرو برد و توانست نیاز غذایى خود را تأمین نماید، باغبان، او را از مادر قطع مى‌کند و سپس در هر نقطه اى که بخواهند، او را مطابق اصول درختکارى غرس مى‌کنند و از فواید آن بهره مى‌گیرند.
در عالم اسرارآمیز حیوانات، قاعده این است که: تا وقتى طفل نمى‌تواند زندگى مستقل داشته باشد، باید تحت حضانت مادر یا پدر و مادر باشد و همین که به مرحله اى از رشد رسید که بتواند نیازمندى‌هاى خود را تأمین کند و از خطرات و مهالک، خود را حفظ نماید، پى کار خود مى‌رود و مسؤولیت‌هاى زندگى را بر عهده مى‌گیرد. طبیعى است که کودک انسان نیز تا مدت‌ها بعد از تولد، نیازمند پرستارى و مراقبت است و باید به طور دقیق، تحت مراقبت قرار گیرد و تربیت شود. کودک، هم نیازمند تغذیه و هم نیازمند تربیت است.
قبل از تولد، همچون شاخه یک درخت، از شیره جان مادر تغذیه مى‌کند و بعد از تولد نیز طبیعى ترین شکل تغذیه او همان است که از شیر مادر تغذیه کند و همچون افکنه درخت، در تبعیت از مادر باشد. همان طور که قبلاً هم اشاره شده است، مادر مکلف به شیردادن کودک خود نیست، ولى حق دارد که در صورت تمایل، فرزند خود را شیر دهد. به موجب قوانین اسلامى، اگر مادر بخواهد بدون اخذ اجرت یا با اجرت مساوى یا کمتر از دیگران، به کودک شیر دهد، نمى‌توان او را از شیردادن منع کرد؛ البته اگر هیچ غذا و شیرى، جز شیر مادر، با طبع طفل سازگار نیست، مادر مکلف مى‌شود که او را شیر دهد و نیز اگر شیر او براى کودک ضرر دارد یا گرفتار یک بیمارى مسرى است، باید او را از شیر دادن منع کرد.
این که مسأله شیر دادن مادر به فرزند به عنوان یک حق تلقى مى‌شود و نه به عنوان یک تکلیف، خود بالاترین تجلیل و تکریم از مقام مادر است و چون مادر، بالطبع و به حکم عاطفه مقدس مادرى و عشق ناب و پاکش به میوه و ثمره هستى خویش به دنبال این کار مى‌رود، چه نیازى به تکلیف و امر و فرمان دارد! باید کارى کرد که او را از این خدمت بزرگى که در راستاى طبیعتش هست، محروم نکنند و حقش را از او سلب ننمایند.
مگر نمى‌گویند: در کشورهایى که زنان به فرزند شیر نمى‌دهند، سرطان سینه در بین آنها وفور دارد!. مادر، هم از نظر روحى حق دارد که کودک خود را در آغوش بگیرد و شیرش دهد و هم از نظر جسمى. آن فرد یا نظامى‌که مادر را از محیط مقدس خانواده مى‌گیرد او را از حق طبیعى و انسانى اش محروم مى‌کند و شیر دادن به فرزند را با القاآت نوگرایانه، در نظر او منفور مى‌سازد، خیانتى بزرگ به زن، بلکه به انسانیت کرده است.
زنان باید خود را از سیطره حاکمیت تلقینات گمراه کننده آزاد کنند و بدانند که: شانه خالى کردن از زیر بار استعدادهاى طبیعى زنانه نه تنها آنها را وارد صف مردها نمى‌کند و به استعدادهاى طبیعى مردانه مستعد نمى‌سازد، بلکه از استعدادهاى زنانگى خود نیز محروم مى‌گردند و تبدیل به جنس سومى‌مى‌شوند که نه زن است نه مرد!. اگر چیزى براى انسان حق است، گرفتنى است و چشمپوشى از حق براى انسان نقص است، نه کمال. همان طورى که غذا خوردن و دانستن و نفس کشیدن براى انسان حق است و باید گرفت.
متأسفانه، ماشینیسم قهار و بى رحم عصر ما، نه تنها در لباس طرفدارى از زن او را از این حق طبیعى، باز داشته و همچون گرگى در لباس میش وجود پاک و آسیب پذیرش را در هم کوبیده، بلکه از حق دیگرش نیز که همان حق حضانت باشد، محروم کرده است. حضانت به معناى تربیت و تربیت به معناى پرورش دادن است و هم شامل جنبه‌هاى جسمى‌مى‌شود و هم شامل جنبه‌هاى فکرى و عاطفى و اخلاقى.
مادر، حتى اگر به فرزند دلبند خود شیر هم ندهد، حق حضانت دارد و هیچ قدرتى نمى‌تواند او را از این حق الهى و خدادادى اش محروم گرداند، مگر این که به واسطه کفر یا جنون یا بیمارى مسرى، مصلحت طفل در این باشد که او را از حضانت مادر خارج گردانند. شیر خوارگاه‌ها و پانسیون‌ها و مؤسساتى از این قبیل، بدون هیچ ابهام و تردیدى تیشه به ریشه سعادت مادران و کودکان زده اند و آنها را از حقوق طبیعى شان محروم کرده و اصیل ترین پیوند میان آنها را گسیخته اند!.
اگر علم ثابت کرده است که صداى قلب مادر براى طفل از هر آهنگى دلنوازتر است، چرا برنامه ریزى‌ها آن چنان است که قلب‌ها در فراق کودکان نامنظم بتپند و کودکان در فراق مادران از آن آهنگ محروم بمانند و نوازش نشوند!. اسلام چه خوب، زیبایى‌هاى طبیعت والدین را کشف کرده و بر اساس آن، قاعده و قانون تنظیم کرده است!. امام صادق(علیه السلام) فرمود:. مادامَ الوَلَدُ فِى الرِضاعِ فَهُوَ بَیْنَ الأبَوَیْنِ بِالسَویَّهِ؛(۳۰).
تا وقتى که طفل، در شیرخوارگى است، میان والدین مساوى است. منظور این است که اگر مادر مى‌خواهد احقاق حق کند و شیردادن و حضانت طفل را بر عهده بگیرد، پدر نیز از راه فراهم کردن وسایل و لوازم زندگى اش او را یار و مددکار است و اسباب آسایش و آرامش خاطر او را فراهم مى‌کند تا او بهتر بتواند میوه هستى خود و همسر را در آغوش گرمش بپروراند. قرآن کریم نیز در این زمینه مى‌فرماید:. وَ عَلَى المَوْلُودِ لَهُ رِزْقُهُنَّ وَ کِسْوَتُهُنَّ بِالمَعْرُوفِ؛(۳۱).
بر پدران است که روزى و پوشش آنها را به نحو متعارف بدهند. حتى اگر – احیاناً – سروکار زن و شوهر به طلاق و جدایى کشیده باشد، حق حضانت مادر، به همان گونه اى که در بالا گفته شد، محفوظ است و در این حالت هیچ یک آنها حق ندارد دیگرى را از حقش محروم گرداند. قرآن در ادامه دستور فوق مى‌فرماید:. لاتُضارَّ والِدَه بِوَلَدِها وَ لا مَوْلُود لَهُ بِوَلَدِهِ؛(۳۲). نه مادر به واسطه محروم ماندن از حضانت و شیردادن فرزند، زیان ببیند و نه پدر به واسطه محروم ماندن از دیدار فرزند.
بدیهى است که اگر مادرى بعد از طلاق و جدایى، از شیردادن و حضانت طفل سرباز مى‌زند و خود را از دو حق طبیعى محروم و کودک را به ورطه هولناک بى مادرى و محرومیت از شیر و حضانت مادر گرفتار مى‌کند، در خور ملامت است و قهراً از آثار طبیعى آن مصونیت نخواهد داشت.پدر نیز بعد از طلاق، وظیفه دارد عنوان پدرى را احترام کند و در همین رابطه، احترام مادرى را حفظ نماید و تا آن جا که ممکن است زیان‌هاى احتمالى طفل را کاهش دهد.
در حقیقت، آنها باید بدانند که با وجود فرزند، طلاق هم نمى‌تواند آنها را به طور کلى بیگانه از یکدیگر سازد و چاره اى جز همفکرى و همکارى ندارند و تا وقتى که طفل در حضانت مادر است، این همکارى باید محکم و استوار باشد و در این زمینه، مشاوره و تراضى طرفین، لازم است. قرآن در ادامه مطالب گذشته مى‌فرماید:. فَإنْ أرادا فِصالاً عَنْ تَراضٍ مِنْهُما وَ تَشاوُرٍ فَلاجُناحَ عَلَیْهِما؛(۳۳). اگر با رضایت طرفین و مشاوره، بخواهند بچه را از شیر بگیرند، گناهى بر آنها نیست.
بدیهى است که نه مادر مى‌تواندراساً اقدام کند و بچه را از شیر بگیرد، نه پدر، زیرا اگر مادر چنین اقدامى‌کند، فقط مى‌تواند از حق خود چشم بپوشد و پدر مى‌تواند بچه را به زن شیرده دیگرى بسپارد و اگر پدر بخواهد او را از شیر بگیرد، مادرحق شیردادن دارد و به همین جهت است که بدون توافق یکدیگر و بدون مشورت، نمى‌توانند هیچ یک آنها تصمیمى‌بگیرند، یا اقدامى‌کنند.
چنین وضعى تا وقتى که دو سال طفل تمام مى‌شود، ادامه دارد و اگر زن و شوهر به واسطه طلاق از هم جدا شده باشند، ناگزیرند که دراین زمینه به توافق برسند. اینها نشانگر این است که وجود فرزند، چنان پیوندى میان زن و مرد برقرار مى‌کند که اگر چه به وسیله طلاق، ارتباط جسمى‌آنها از بین مى‌رود، اما ارتباط فکرى و روحى و عاطفى آنها از لحاظ اشتراک در غم‌ها و شادى‌هاى مربوط به فرزند همچنان برقرار است و مباد که از آن غفلت کنند!. در یکى از روایات، در پاسخ کسى که در مورد همسر مطلقه خود سؤال کرده، چنین آمده است:. المَرْأهُ أحَقُّ بِالوَلَدِ إلى أنْ یَبْلُغ سَبْعَ سِنینَ إى أنْ تَشاءَ المَرْأهُ؛(۳۴).

مادر نسبت به حضانت طفل تا سن هفت سالگى، سزاوارتر است، مگر این که خودش بخواهد از حق خود صرف نظر کند. چنان که ملاحظه مى‌شود، در این روایت فرقى میان پسر و دختر گذارده نشده است، اما مجلسى اول در ذیل آن مى‌گوید: (این روایت، حمل بر مورد خاص، یعنى دختر شده است و بنابراین، درمورد پسر حق حضانت مادر تا دو سال و در مورد دختر تا هفت سال است.).
مرحوم صاحب جواهر با اشاره به این که: شاهد این مطلب، اجماع منقول است، مى‌گوید: (پدر، براى تربیت و تأدیب پسر و مادر براى تربیت و تأدیب دختر، مناسب تر است؛ البته اگر مادر شوهر کند، حق شیردادن و حق حضانتش ساقط مى‌شود.). با پایان گرفتن دوران حق حضانت مادر یا سقوط آن، حق حضانت از آن پدر خواهد بود و نه تنها هیچ کس نمى‌تواند این حق را از او سلب کند، بلکه در این جا تکلیف هم هست؛ یعنى برخلاف مادر که مى‌تواند از حق خود چشم بپوشد و از حضانت و ارضاع طفل خوددارى کند، پدر مکلف به حضانت است.
منتها لازم نیست که این تکلیف را شخصاً انجام دهد، بلکه مى‌تواند طفل را براى حضانت و تربیت به شخص یا مؤسسه اى بسپارد و خود نیز بر کار او نظارت داشته باشد. حق حضانت پدر تا روزى که طفل به مرحله بلوغ و رشد مى‌رسد، محفوظ مى‌ماند. اما اگر طفل به سن بلوغ و رشد رسید، دیگر پدر حق حضانت او را ندارد. مرگ پدر یا مادر   آنچه تا کنون مطرح کردیم، در این مورد بود که پدر و مادر هر دو زنده باشند، اعم از این که از یکدیگر جدا شده یا نشده باشند. اما اگر دست اجل، پدر یا مادر را از کودک بگیرد، دیگرى حق حضانت دارد.
در صورتى که پدر بمیرد، مادرحق حضانت دارد. حتى اگر شوهر هم بکند حق حضانتش ساقط نمى‌شود و وصى پدر یا جد پدرى نمى‌توانند طفل را از مادر بگیرند و در صورتى که مادر بمیرد، پدر حق حضانت دارد و هیچ کس نمى‌تواند این حق را از او سلب نماید. قرآن همان طورى که با وجود پدر، حق ارضاع و حضانت را به مادر داده و پدر را عهده دار نفقه او کرده، در مورد مرگ پدر هم در ادامه دستورات گذشته مى‌فرماید:. وَ عََلى الوارِثِ مِثْلُ ذلِکَ؛. بر عهده وارث است که همانند پدر طفل، عهده دار پوشش و هزینه زندگى مادر طفل بشود تا بتواند طفل را شیر دهد و حضانت کند.
اگر والدین طفل از دنیا بروند، جد پدرى طفل که همچون پدر، بر وى ولایت دارد، حق حضانت هم دارد. سعادت واقعى طفل   در این جا براى این که بهتر بتوانیم موقعیت طفل را از لحاظ سعادتمندى به دست بیاوریم، باید توجه کنیم که براى خانواده چند حالت قابل پیش بینى است:

۱٫ بقا و استمرار خانواده؛

۲٫ متلاشى شدن خانواده به واسطه طلاق؛

۳٫ متلاشى شدن آن به واسطه مرگ یکى ازوالدین؛

۴٫ متلاشى شدن به واسطه مرگ هر دو.

در صورت اول، کودک در محیط خانواده در حضانت مشترک والدین است و آنها مى‌توانند با همفکرى و همکارى درباره شیرخوارگى و حضانت طفل تا سن بلوغ و رشد و حتى بعد از آن، به طور مطلوب و مفید تصمیم بگیرند و ثمره هستى خود را به بهترین نحو، حضانت و تربیت کنند. هدف آفرینش انسان، این شکل را بهتر مى‌پذیرد و بدون تردید در این گونه خانواده‌ها، توفیق تعلیم و تربیت و تزکیه فراوان است و اگر این توفیق بزرگ، از دست داده شود، تقصیرى بزرگ است.

در صورت دوم، نظر به این که خود والدین در قید حیاتند، باید به مسؤولیت مشترک خود توجه کنند و سعادت و سرنوشت کودک یا کودکان را فداى هوا و هوس شخصى خود نسازند و همان طورى که گفتیم: طلاق نمى‌تواند وسیله این باشد که آنها به طور کلى از یکدیگر بیگانه شوند.
در صورت سوم، باید هر کس باقى ماند، یک تنه مسؤولیت‌هاى مشترک خانوادگى را بر دوش بگیرد و کارى کند که بچه‌ها کمبودى درزندگى خود احساس نکنند؛ البته کمبودهاى اقتصادى را اشخاص خَیّر و مؤسسات خیریه، وظیفه دارند در حد متوسط جبران کنند. مى‌بینیم هنگامى‌که فاطمه زهرا از دنیا مى‌رود، على(علیه السلام) در تربیت وحضانت یتیمان، آن قدر مى‌کوشد که خلأى در زندگى آنها احساس نشود، مورخین گفته اند: (زهرا وصیت کرد که امیرالمؤمنین با خواهر زاده اش ازدواج کند و شبى نزد همسر و شبى نزد فرزندان باشد.).
در صورت چهارم، مشکل بزرگتر است. پیامبر بزرگ اسلام(صلی الله علیه و آله و سلم)، از کسانى بود که در خردسالى پدر و مادر هر دو را از دست داد و تا جدش عبدالمطلب در قید حیات بود، سرپرستى وى را بر عهده گرفت و هنگام مرگ، او را به فرزند خود ابو طالب که عموى پیامبر بود سپرد. حقّاً، هم عبدالمطلب و هم ابوطالب، بسیار عالى از یتیم خود حضانت و سرپرستى کردند، تا به مرتبه عقل کل و رهبرى وارشاد همه انسان‌ها رسید. این جاست که باید افراد خیر، درصورت نبودن خویشاوندان، این گونه کودکان را درخانه خود مورد لطف و احسان و محبت قرار دهند و آنها را همچون فرزندان خود تربیت و حضانت کنند تا افرادى عقب افتاده و کَلِّ بر اجتماع بار نیایند. وجود پرورشگاه‌ها به مقتضاى ضرورت و تنگى قافیه، مورد قبول است؛ اما حتى المقدور باید خود مردم بکوشند که اطفال بى پدر و مادر را در خانه خود تربیت کنند و پدرانه و مادرانه آنها را مورد محبت و نوازش قرار دهند که کمبود محبت، اثر ویرانگرى دارد و به مراتب از کمبودهاى اقتصادى و مادى خطرناک تر است!.

پی‌نوشت‌ها
 
۱٫طه (۲۰) آیه ۱۳۲٫
۲٫تفسیر نورالثقلین،ج‏۳، ص‏۴۰۹، چاپ اسماعیلیان.
۳٫تحریم (۶۶) آیه ۶٫
۴٫ووجدتُکَ بعضِى بلْ وجدتک کُلِّى.( نهج البلاغه (صبحى صالح) نامه ۳۱٫).
۵٫احقاف (۴۶) آیه ۱۵٫
۶٫همان، آیه ۱۷٫
۷٫روضه المتقین،ج‏۸، ص‏۵۴۴٫۸٫همان، ص‏۵۵۶٫
۹٫همان، ص‏۵۵۴٫
۱۰٫همان، ص‏۶۲۴٫
۱۱٫همان، ص‏۶۲۵٫
۱۲٫همان، ص‏۶۲۱٫
۱۳٫همان، ص‏۶۲۳٫
۱۴٫همان، ص‏۶۱۹٫
۱۵٫همان، ص‏۶۴۳٫
۱۶٫همان، ص‏۶۵۱٫
۱۷٫همان، ص‏۶۵۲٫
۱۸٫همان، ص‏۶۵۱٫
۱۹٫مؤمنون (۲۳) آیه ۵ و ۶٫
۲۰٫اعراف (۷) آیه ۱۸۹٫
۲۱٫روضه المتقین، ج‏۸، ص‏۳۵۷٫
۲۲٫همان جا.
۲۳٫همان، ص‏۳۴۴٫
۲۴٫نور (۲۴) آیه ۵۸٫
۲۵٫همان، آیه ۵۹٫
۲۶٫همان، آیه ۶۰٫۲۷٫روضه المتقین، ج‏۸، ص‏۲۵۰٫
۲۸٫نور (۲۴) آیه ۲۷٫
۲۹٫همان، آیه ۲۸٫
۳۰٫روضه المتقین،ج‏۸، ص‏۳۲۹٫
۳۱٫بقره (۲) آیه ۲۳۳٫
۳۲٫بقره (۲) آیه ۲۳۳
۳۳٫همان جا
۳۴٫روضه المتقین، ج‏۸، ص‏۳۴۴٫