خانواده شیعی » مقالات تخصصی » روانشناسی »

 “جسمی، جنسی، شناختى و اخلاقی”

مقدّمه

دوران نوجوانی، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدین دشوارتر از دوران کودکى قلمداد شده است. ۳۰۰ سال پیش از تولّد مسیح(علیه السلام)، ارسطو چنین اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشى مزاجند و آماده اند که خود را به دست غرایز بسپارند.

در اوایل قرن حاضر ج. استانلى هال، مؤسس انجمن روان شناسى آمریکا، نوجوانى را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلى و عاطفى مى دانست. برخى از نظریه پردازان روان کاوى نیز نوجوانى را وضعیتی مى دانند که نوجوان در آن دچار اختلال روانى است. البته بررسی هاى تجربى درباره نوجوانان به طور کلى نشان مى دهند که آشفتگى دوران نوجوانى بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است.۱ با این وجود، فرایند انتقال از کودکى به بزرگ سالی، دشوار و پرکشمکش است. نوجوان از یک سو با سرعت بى سابقه اى بلوغ جسمى و جنسى را مى گذراند و از سوى دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او مى خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدى را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار کند و آمادگى ها و مهارت هاى لازم را برای زندگى شغلى و اجتماعى به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگارى با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمى نیز براى خود کسب کند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من کیستم؟»، «جاى من در هستى کجاست؟» و «از زندگى خود چه مى خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصى بدهد.۲

بر این اساس، دوران نوجوانى از مراحل بسیار مهم تحوّل شخصیت به شمار می رود که از دیرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسى برخى از تحولّات این دوران و نقش آنها در رشد روانی مى پردازد. هرچند این دوران بستر تحوّلات مهم عاطفی، اجتماعی، مذهبی، شغلی، هویتى و… نیز مى باشد، اما بنا به اختصار تنها مرورى گذرا به تحوّلات جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقى خواهیم داشت.

پیش از بررسى هر یک از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعریفی از نوجوانى پرداخته و مراحل آن را نیز مورد توجه قرار دهیم.

تعریف دوران نوجوانى

میلر نیوتون در کتاب نوجوانى (۱۹۹۵، ص ۲۳)، نوجوانى را دوره فرایندهای رشدى انتقال از کودکى به بزرگ سالى مى داند. این فرایندها جنبه هاى گوناگونى دارند:

اول، رشد و نمو سازمان عصبى مغز که نمود آن در تحوّل فرایندهاى شناختی، عاطفى و رفتارها مشاهده مى شود؛

دوم، رشد فیزیکى که شامل رشد اندازه هاى بدنى و تغییر در نیم رخ جسمى است؛

سوم، رشد نظام جنسى یا تولید مثل، شامل جسمى و رفتاری؛

چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یک بزرگ سال یا یک انسان مستقل و خود راهبر؛

پنجم، کسب موقعیت بزرگ سالى در گروه اجتماعى یا فرهنگ؛

ششم، رشد کنترل رفتارى خود در تعامل با جامعه؛۳

در خصوص طول دوره نوجوانى اتفاق نظر کاملى بین روان شناسان وجود ندارد. آنان طول این دوره را از سیزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جدیدتر روان شناسى معمولا سنین ۱۱ تا ۱۳ و ۱۸ تا ۲۰ سالگى را دوره نوجوانى به حساب آورده اند. واقعیت این است که آغاز و پایان و طول این دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعى متفاوت است.۴ این دوران در جوامع ساده تر کوتاه و در جوامع پیشرفته صنعتى طولانى تر است. با وجود چنین تنوعاتی، یکى از جنبه هاى نوجوانى همگانى است و آن را از مراحل قبلى رشد مجزا مى کند: تغییرات جسمانی و روانى بلوغ که از آغاز این دوره نمایان مى شود.۵

مراحل نوجوانى

تغییر و تحوّلات این دوره به سه مرحله تقسیم مى شود:

مرحله اول: فاصله گرفتن (۱۲ـ۱۴ سالگی)

بروز رشد جسمى و اولین نشانه هاى بلوغ، با نوعى تمایل طبیعی براى فاصله گرفتن کودک از بزرگ سالان، بخصوص والدین همراه است. این تمایل مى تواند در بستن در اتاق یا حمام توسط کودک و یا محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود. این گونه رفتارهای محرمانه و اختصاصی، نقش روانى ـ اجتماعى مهمى در پایان دادن به وابستگى هاى کودکانه قبلى به والدین و سایر بزرگ سالان ایفا مى کند. با افزایش این فاصله، کودک می تواند با دوستان نزدیک خود راز و رمزهایى را مطرح کند و ارتباط هاى ویژه دوره نوجوانى را با گروه هم سالان و به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگ سالان به وجود آورد. در کودکان عادی، این فاصله تا آنجا گسترش مى یابد که به کشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.

مرحله دوم: جدایى تدارکاتى (۱۵ـ۱۷ سالگی)

این مرحله که هسته اصلى نوجوانى و مشکلات آن است، با رشد بیشتر بدنی و جنسى همراه است و سطح عالى ترى از ادراک «خود» را تجلّی مى دهد. رشد مغز و توانایى هاى شناختى نوجوان با درونى شدن حیات عاطفى و ارتباط عمیق تر با گروه هم سالان، جدایى بیشتر ویژگى هاى روان شناختی نوجوان و باورها و ارزش هاى او از والدین و بزرگ سالان را به بار می آورد. این جدایى هرچند به ندرت جنبه جدایى مکانی نوجوان با والدین و بزرگ سالان را پیدا مى کند، اما معمولا یک جدایى روحی، فکری، ارزشى و رفتارى است و زمینه هاى ذهنى استقلال را براى او فراهم مى آورد. در همین مرحله، انسجام جنبه هاى مختلف بدنى و جنسى و تصور از خویش به صورت هویت واحد شکل مى گیرد و پاسخ گویى به سؤال اساسى «من کیستم؟» به تدریج در ذهن نوجوان تحقق مى یابد.

در این مرحله، کسب دانش و مهارت هاى لازم براى اشتغال یا برای ادامه تحصیل، به عنوان یک نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوانان مطرح مى شود.

مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعى (۱۸ـ۲۰ سالگی)

چنانچه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه اى نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در این مرحله آخر نوجوانى به تدریج به صورت یک فرد مستقل و خودکفا در مناسبات خانوادگی، آموزشی، شغلی، اجتماعی و فرهنگى ایفاى نقش مى کند و در چنین صورتى می توان امیدوار بود که مراحل رشد و پرورش او به درستى انجام شده و او آماده است تا زندگى جوانى و بزرگ سالى را با موفقیت آغاز کند و ثمرات رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگى خویش آشکار نماید.۶

تحوّل جسمى

نوجوانی پس از مرحله جنینی، که از تغییرات سریع و فوق العاده برخوردار است، دومین مرحله تغییر و تحوّلات چشمگیر و پرشتاب است. از این رو، روان شناسان بیشتر تمایل دارند که در این مورد به جاى «رشد» واژه «جهش» را به کار گیرند. در سال های اولیه بلوغ (سنین ۱۲ تا ۱۳ سالگی) تعادل جسمى نوجوان بر هم مى خورد و تغییرات عمیقى در ارگانیزم به وجود مى آید، شکل و حجم بدن تغییر مى کند و دستخوش دگرگونى مى شود و طرح عمومى بدن نوجوان از حالت کودکی خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان مى شود.

اعضای بدن از پایین به بالا رشد مى کند، به گونه اى که ابتدا پاها بزرگ و دراز مى شوند، سپس رشد بخش هاى میانى بدن و عضلات آغاز مى گردد و به همین ترتیب سایر اعضاى بدن نیز تحوّل مى یابند.۷

افزایش ناگهانى قد و وزن آشکارترین نشانه اولیه بلوغ است. این تغییر سریع به طور معمول در دختران و پسران حدود ۲ سال طول مى کشد. بیشتر دختران در سنین بین ۱۴ تا ۱۵ سالگى به قد بزرگ سالى می رسند، اما در اکثر پسران این رشد در حدود ۱۸ سالگى حاصل مى شود. پیش از رشد ناگهانى بلوغ بدنی، قد پسران حدود ۲ درصد بلندتر از قد دختران است. به دلیل آنکه دختران زودتر به رشد بدنى مى رسند، براى یک دوره کوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگین تر از پسران هم سال خود مى شوند، اما پس از آنکه جهش ناگهانى بلوغ در پسران نیز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود ۸ درصد بلندتر از قد دختران مى شود. (پاپالیا و اُلدز، ۱۹۹۲، ص ۳۱۲)۸

هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلایل ژنتیک، ناهنجارى زا، بهداشتی، تغذیه ای، نژادى و حتى اجتماعى ـ فرهنگى در بین کودکان و نوجوانان متفاوت است، ولى به هر صورت، اندازه قد کودکان و نوجوانان اثر مهمى بر چگونگى رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب این طور فکر مى کنند که افراد بلندقدتر و عضلانى تر از شایستگی هاى بیشتر و کارایى و قدرت مدیریت بالاتری برخوردارند. کودکان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانى تر نیز احساس متفاوتى درباره خودشان دارند. آنان احساس مى کنند که «تیپ» بهتری دارند و تمایل رهبرى دیگران در آنان بیشتر مى شود. والدین نیز به این نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال می نگرند، در حالى که فرزندان کوتاه قدتر و ظریف اندام تر خود را ـ حتی اگر از نظر سنّى و بلوغ جنسى در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بیشترى قرار مى دهند.۹

در اثر رشد جسمی، نوجوانان حساسیت زیادى نسبت به بدن خویش پیدا مى کنند. پسران این احساسات را با ایستادن های مکرّر در مقابل آینه و نظاره کردن بدن خود و اندیشیدن نسبت به طبیعى بودن یا نبودن رشد خود ظاهر مى سازند و نیز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موى سر و حالت چهره و چاقى و لاغری و درشتى و ریزاندامى خود حساس مى شوند. البته حساسیت دختران نسبت به بدن و جذابیت هاى خود بسیار بیشتر از پسران است.۱۰ نوجوانانى که در این دوره خود را طبیعى و بالنده تلقّى مى کنند، در آینده نیز از عزّت نفس و شادمانی بیشترى برخوردار خواهند بود.

تحوّل جنسى

رشد جنسى در دوره نوجوانی، یک معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگى است. این معیار نشانه اى از بلوغ و تغییرات دیگرى است که در این دوره رخ مى دهد. در طول دوره بلوغ اندام هاى جنسى پسران (بیضه ها و آلت) و اندام هاى جنسی دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسیده تر مى شوند. در پسران، بیضه ها شروع به تولید اسپرم مى کنند و غده پروستات به تولید منى مى پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمک رشدیافته را در لوله هاى فالوپ آزاد مى کنند. ویژگى هاى ثانوی جنسى نیز که مردان را از زنان متمایز مى سازد، نظیر روییدن موى صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز می شود.۱۱

با توجه به وضعیت متوسط رشد اندام هاى جنسی، معمولا بزرگ تر شدن بیضه هاى پسران در حدود سن ۵/۱۳ سالگى آغاز مى شود و شش ماه پس از آن موهاى زهارى مى روید. رشد آلت و جهش قد پسران و کلفت شدن صداى آنان نیز مستلزم گذشت شش ماه دیگر است. اولین احتلام یا دفع خود به خودى منى و اسپرم معمولا حدود یک سال پس از بزرگ شدن آلت بروز مى کند. رشد موهاى صورت و بدن پسران نیز پس از این مراحل آغاز مى شود.

رشد پستان ها و جهش قد دختران نیز معمولا در ده و نیم سالگى شروع می شود. نمو موهاى زهارى در دختران در یازده سالگى و نمو موهاى زیربغل در سیزده سالگى بروز مى کند. نخستین عادت ماهیانه عموماً در آغاز سیزدهمین سال زندگى رخ می دهد. نخستین عادت ماهیانه شاخص رشد جنسى دختران است و مترادف با توانایى باردار شدن نیست. آزاد شدن تخمک رسیده در دختران، که لازمه بارورى است، معمولا یک سال تا یک سال و نیم بعد از وقوع نخستین قاعدگى امکان پذیر مى شود. بدیهی است که در همه موارد مزبور تفاوت هاى فردى وجود دارد.۱۲

در نظریه تحلیل روانى فروید، آغاز بلوغ با دوباره بیدار شدن امیال جنسى و احساسات اودیپی، شروع مرحله تناسلی را نشان مى دهد.۱۳ در این مرحله، هدف اصلى غریزه جنسی همان بازتولید زیستى است، اما یادگیرى چگونگی برخورد جامعه پسند با نیروى جنسى با تعارضاتى برای فرد همراه است. نیروى لیبیدو، در دوره نوجوانى و اوایل جوانی، صرف فعالیت هایى نظیر دوست یابی، دست یابى به ویژگى هاى شغلی، ابراز عشق و ازدواج مى شود و مقدمات ارضاى رشد یافته تر غریزه جنسی از طریق صاحب فرزند شدن فراهم مى آید. فروید معتقد است که آدمى تا پایان عمر در همین مرحله باقى مى ماند.۱۴

رشد هویت جنسی، بخشى از فرایند عمومى رشد جنسی است و اساس زیستى دارد ولى به عوامل گوناگونى هم چون چگونگی ارتباطات کودک با والدین، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم کلاسى ها، محیط آموزشى و فرهنگ و جامعه نیز بستگی دارد.۱۵

از نظر نگرش و رفتار جنسی، برخى از تحقیقات (کُول و کُول، ۱۹۹۳، ص ۶۰۴) نشان مى دهد که پسران در آغاز عمدتاً متمرکز بر جنبه هاى جسمی رفتار جنسى هستند و به تدریج متوجه جنبه هاى عمیق تر ارتباط اجتماعى و عاطفى مى شوند، در حالى که برای دختران هدف هاى مربوط به تعلق عاطفى و ارتباط اجتماعى اهمیت بیشترى دارد و در مراحل بعدى است که جنبه هاى جسمی رفتار برایشان اهمیت پیدا مى کند. این تفاوت جنسیت در شکل گیرى هویت را مى توان به شکل هاى مختلف تبیین کرد. اگر بخواهیم نظریه تحلیل روانى را اساس این تبیین قرار دهیم، باید بگوییم که انرژى پسران عمدتاً جهت گیرى خارجى دارد و به کنترل و تسلّط بیرونى متمرکز است، در حالى که انرژى روانى دختران عمدتاً متوجه دنیای درونى و عاطفى است.۱۶

تحوّل شناختى

بیشتر نظریه هاى سنّتى روان شناسى و عامّه مردم بر این باورند که با ورود به دوره نوجوانى یک تحوّل کیفى در تفکر پیدا مى شود. تغییر رفتار و گفتوگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و دیدگاه هاى انتقادى نوجوانان نیز این باور را استحکام بخشیده است. با توجه به اهمیت تحوّل شناختى در شخصیت نوجوان، در اینجا به اختصار برخى از دیدگاه های روان شناسان را در مورد چگونگى این تحوّل مورد توجه قرار مى دهیم:

۱- عملیات صورى

پیاژه معتقد است که آخرین مرحله رشدشناختى مربوط به سنین ۱۱ تا ۱۵ سالگى و دست یابى به عملیات صورى است. تفکر فرد در این دوره هم منطقى و هم انتزاعى است.۱۷ براى آشنایی بیشتر با ویژگى هاى دوره عملیات صوری، آن را با دوره پیشین (عملیات عینی) مقایسه می کنیم:

واقع در برابر ممکن: کودک معمولا با واقعیت شروع مى کند و به طور نارس و با بى علاقگى به احتمال نزدیک مى شود؛ در مقابل، نوجوان، یا بزرگ سال بیشتر با احتمال شروع مى کند و تنها بعدها به واقعیت می پردازد. او ممکن است مسئله را به دقت وارسى کند تا دریابد همه راه حل ها یا حالات ممکن امور کدامند، و سپس به طور منظم مى کوشد تا دریابد کدام یک از اینها در مورد اخیر واقعى است.

استقرایی ـ تجربى در برابر قیاسى ـ فرضیه ای: تبعیت واقع از ممکن خود را به روش خاصى در حلّ مسائل نشان مى دهد. فردی که در قالب عملیات صورى مى اندیشد، داده هاى مسئله را وارسى مى کند، فرض مى کند که این یا آن نظریه یا تبیین ممکن است پاسخ درست باشد؛ بر اساس آن قیاس می کند که چنین پدیده هایى باید به لحاظ منطقی در واقعیت رخ دهند یا ندهند، و سپس نظریه خود را آزمون می کند تا ببیند آیا پدیده هاى پیش بینی شده در واقعیت نیز رخ مى دهند یا نه. این شکل از استدلال به دلیل تکیه زیادى که بر فرضیه ها و استنتاجات منطقى از فرضیه ها دارد، استدلال فرضیه اى ـ قیاسی خوانده مى شود که نقطه مقابل استدلال تجربى ـ استقرایی فردى است که به صورت عملیات عینى مى اندیشد.

درون گزاره اى در برابر میان گزاره ای: پیاژه تفکر عملیات عینى را درون گزاره اى مى خواند؛ یعنى تفکر در حیطه یک گزاره واحد. با اینکه فردى که در قالب عملیات صورى مى اندیشد نیز گزاره هاى واحد را در برابر واقعیت مى سنجد، اما چیزى بیش از آن انجام می دهد که کیفیت بسیار ویژه به استدلالش مى بخشد. او در مورد روابط منطقى که بین دو یا چند گزاره وجود دارد استدلال مى کند که شکل انتزاعى تر و ظریف تر استدلال محسوب مى شود و پیاژه آن را «میان گزاره ای» مى نامد. ذهن کمتر رشد یافته تر رابطه واقعى بین یک گزاره و واقعیت تجربى مربوط به آن را در نظر مى گیرد، اما ذهن رشد یافته تر به رابطه منطقی بین یک گزاره و گزاره دیگر نیز توجه دارد.

عملیات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عملیات صورى یک نوعِ انتزاعى و اشتقاقى استدلال است که ارزش آن در ماهیت میان گزاره اى آن است؛ به این صورت که در آن، تفکر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعیت جریان مى یابد. همان گونه که پیاژه می گوید، در حالى که عملیات عینی، عملیات «درجه اول» است که با اشیا و رویدادها سر و کار دارد، عملیات صوری عملیاتى «درجه دوم» است که با گزاره ها یا احکام حاصل از عملیات درجه اول و عینى سر و کار دارد. (این هلدر و پیاژه، ۱۹۷۸، ص ۱۵۴)۱۸

۲- سطح انتزاعى

فیشر (۱۹۹۳، ص ۳ـ۵۶) که متأثر از نظر پیاژه است، یک روند رشدى مشتمل بر چهار سطح را پیشنهاد مى کند و براى هر سطح چهار مرحله رشدی در نظر مى گیرد. انتقال به نوجوانى منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعی) است. در اولین مرحله این سطح، نوجوان قادر به انتزاع هاى ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشیا، افراد دیگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه مى شود که یک امر انتزاعی ممکن است به یک امر انتزاعى دیگر مربوط باشد. این مرحله «تناظر» نامیده مى شود. در مرحله بعدی، یا در اواسط نوجوانی، فرد اندک اندک کشف مى کند که برخى از انتزاع ها متعارض با انتزاع هاى دیگر است؛ یعنى برخى از قواعد و ویژگی هاى نسبت داده شده به گروه هاى معینى از مردم با قواعد و ویژگى هاى دیگرى که به سایر گروه های مردم نسبت داده مى شود، در تعارض است.

برای حل این تعارضات، نوجوان مى کوشد تا توانایى سازمان دادن یک نظام از انتزاع هایى را به دست آورد که به صورت تقریباً تناقضی با هم جور درمى آید اما در عرصه هاى مختلف زندگى او اهمیت عملى دارد. در آخرین مرحله، فرد در پى کشف اصول عمومى برای سازمان دادن نظام هاى انتزاعى است.۱۹

۳- پنج ویژگى اساسى تفکر دوره نوجوانى

از نظر دانیل کیتینگ (۱۹۸۰) پنج ویژگى اساسی تفکر این دوره عبارتند از:

الف. تفکر درباره ممکنات:

بر خلاف کودکان دبستانى که استدلال هاى ساده ای از مشاهدات خود به عمل مى آورند، نوجوانان به ممکنات و احتمالات دیگری نیز که به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فکر مى کنند.

ب. تفکر آینده نگر:

نوجوانى دوره اى است که فرد به انجام کارها در آینده و در بزرگ سالى خود فکر مى کند.

ج. تفکر با کمک فرضیات:

نوجوان، در مقایسه با کودک دبستانی، بیشتر به آزمون فرضیه ها مى پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت هاى ساده فکر مى کند.

د. اندیشیدن به تفکر:

در دوره نوجوانی، اندیشیدن به فرایندهاى فکر خود، یعنى تفکر فراشناختی، پیچیدگی بسیار بیشترى مى یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینى را از مجموعه قوانین موجود استخراج کند، قوانین نظام جداگانه را با یکدیگر مقایسه کند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فکر و خواسته هاى دیگران فکر کند.

هـ. تفکر در وراى حدود قراردادی:

نوجوانان از توانایى های جدید خود براى بررسى مجدّد مسائل اساسى مربوط به مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده مى کنند. آنان تلاش مى کنند تا راه حلى براى تعارض میان ایده آل هاى موجود در مسائل مذکور و عملکرد واقعى بزرگ سالان پیدا کنند و راه صحیحى را براى خود برگزینند.۲۰

تفاوت هاى فردى در رشد شناختى

نکته قابل توجه در مورد تفکر نوجوانى این است که این سطح از تفکر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفکر برخوردار نیستند. براى مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریکایى در انجام بخش اعظم تکالیف و کارهاى عادى از عالى ترین مراحل تفکر صوری استفاده نمى کنند و در تعداد زیادى از فرهنگ هاى غیرغربی بزرگ سالان خیلى کم عملیات صورى را به کار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار مى دارد که افراد بزرگ سال به طور معمول در سن ۱۵ سالگى و حداکثر تا ۲۰ سالگى به درجه ای از تفکر «عملیات صوری» مى رسند، ولى آنها این تفکر را اصولا در بخش ها و زمینه هاى مورد علاقه یا توان مندى خاص به کار مى بندند.۲۱

هم چنین تحقیقات دیسن و هرون (۱۹۸۱) نیز حاکى از آن است که در فرهنگ هایى که افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمى شوند، هیچ کس نمى تواند تکالیف پیاژه در عملیات صوری را حل کند؛ زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمى شوند و طبیعى است افرادى که از سطح هوشى موردنیاز براى حل مسائل تفکر عملیات صورى بهره مند نباشند نمى توانند به این مرحله از تفکر برسند. به این ترتیب، سطح معینى از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینى از علاقه مندی و تمرکز مسائل انتزاعى لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفکر عملیات صورى را حل کند.۲۲

مخاطرات رشدشناختى

این مرحله از تفکر با مخاطراتى نیز همراه است. بر خلاف کودک دبستانی که معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه که هست مى پذیرد و دستورالعمل هاى بزرگ سالان را اجرا مى کند، نوجوانى که به مرحله تفکر عملیات صورى رسیده و قادر است شقوق فرضى متفاوت از واقعیت هاى موجود را در ذهن خود ترسیم کند، ممکن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتى واقعیت هاى موجود در جهان هستى را نپذیرد. تفکر ایده آلی او، که ریشه در رشدشناختى وى و رسیدن به تفکر انتزاعی دارد، موجب احساس شکاف عمیقى بین واقعیت هاى زندگی و ایده آل هاى ذهن او خواهد شد. این احساس ممکن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتى در شرایط خاصی، او را به پرخاش گرى و عصیان علیه نهادهای اجتماعى نیز وادارد. این ایده آل گرایى ممکن است بین او و نسل قبل شکاف عمیقى را به وجود آورد.

خود مرکزبینى نوجوانی، که الکیند (۱۹۸۱) از آن نام می برد، اساساً ناشى از تحوّلات دوره نوجوانى و به ویژه تحوّل شناختى نوجوان است. نوجوان دچار این تصور مى شود که همیشه تحت نظر است و نوعى مخاطب خیالى شاهد اعمال اوست. به همین دلیل، نسبت به همه اعمال و حرکات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او هم چنین دچار یک افسانه شخصى است و معتقد است که از وضعیتى بی همتا برخوردار است. این احساس بى همتایى ممکن است باعث شود که فکر کند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با این تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.۲۳

تحوّل اخلاقى

در هیچ دوره اى به اندازه دوره نوجوانى ارزش ها و استانداردهاى اخلاقی براى انسان مطرح نمى شود. توانایى هاى فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش هاى اخلاقى می کند و راه هاى پیچیده ترى را براى کنار آمدن با آن مى یابند. در عین حال، آنچه جامعه از نوجوانان مى خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقى است.۲۴

در ذیل به برخى از دیدگاه هاى مهم و مطرح در زمینه تحوّل اخلاقی دوران نوجوانى اشاره مى نماییم:

۱- دیدگاه پیاژه

از آن رو که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانى کودکان در بستر توالی ویژه اى از مراحل تحقق مى یابد، قضاوت هاى اخلاقی نیز بر مبناى مراحلى تکامل مى یابند که متناسب با تحوّلات شناختى عمومى است. از نظر پیاژه، رشد مفاهیم اخلاقى در کودکان داراى توالى ثابت و نامتغیرى است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگرى اخلاقی» نام دارد، آغاز مى شود و پس از چند سال به یک مرحله کامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل مى شود و هیچ کس قادر نیست بدون طى مرحله واقع نگرى اخلاقى به مرحله کامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقى در کودکانی است که در سنین بین ۴ تا ۷ سال قرار دارند، اما مرحله بعدى بیشتر در کودکان ۹ تا ۱۰ سال به بالا آغاز مى شود. کودکان ۷ تا ۱۰ ساله در یک مرحله انتقالى بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالى از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز مى دهند.

از نظر پیاژه، ویژگى هاى «اخلاق توافقی» که شکل تازه ای از اندیشه اخلاقى و مربوط به دوران نوجوانى مى باشد، به شرح ذیل است:

ـ قضاوت هاى اخلاقى در این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبى گرا» است؛ به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت هاى قراردادى و دل بخواهى که مى تواند مورد تردید و حتى تغییر قرار گیرد.

ـ اطاعت از افرادى همانند والدین که داراى قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب.

ـ سرپیچى و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهى نمى شود.

ـ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهاى عینی آن، احساسات و دیدگاه هاى افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یک رفتار، همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچى (انگیزه مخالفت) باشد.

ـ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتى اعمال شود که یا آسیب وارده تلافى شود و یا دست کم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه اى بهتر عمل کند.

ـ باید مساواتى به شکل عدالت برابر، براى همه وجود داشته باشد.۲۵

۲- دیدگاه کلبرگ

کلبرگ دیدگاه پیاژه را گسترش داده است. در تحقیقات او، اخلاق دوره نوجوانى از نوع اخلاق فوق قراردادى و خودمختارى است که روی اخلاق قراردادى دوره دبستانى بنا مى شود که آن نیز به نوبه خود به دنبال مرحله پیش اخلاقى یا اخلاق پیش قراردادی دوره کودکستانى شکل مى گیرد.

اخلاق مرحله نوجوانی، نوعى تصمیم گیرى اخلاقى است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقى معینى را دنبال مى کند. پایه اساسى اخلاق این دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنیاد تصمیم گیرى در مسائل اخلاقى است که مى تواند به اصول دیگری هم چون حقوق اجتماعی، برابرى و حق تعیین سرنوشت تعمیم یابد. در این مرحله است که اخلاق فرد مى تواند از اصول مربوط به قراردادهاى اجتماعى نیز فراتر رود و حتى ضرورت نافرمانی از برخى قراردادهاى اجتماعى نامطلوب را موجّه بداند.۲۶

کلبرگ در تحقیقات خود نشان مى دهد که با آموزش مى توان به برخی از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقى خود را یک مرحله جلوتر ببرند. انتقال به یک مرحله بالاتر مستلزم توانایى و فراگیری استدلال مؤثر در ارزش هاى عمومى اخلاقى و تصمیم گیری صحیح تر درباره رفتارهاى معین است.

برای آنکه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانى و قراردادهاى اجتماعى را بفهمد باید دست کم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقى مذکور برسد. به همین علت، هنجارهاى اخلاقى در پایان نوجوانی، برخوردارى از الزامات پنجمین مرحله رشد اخلاقى در نظام کلبرگ است.

وی رشد شناختى را براى شکل گیرى اخلاقى کافى نمی داند و بر اهمیت شرایط مناسب تعلیم و تربیتى و فراگیری راه حل تعارضات میان مفاهیم اخلاقى و بازبینى های مستمر نظرهاى گوناگون تأکید کرده است. چه بسا افرادى از نظر رشدشناختى در مرحله تفکر انتزاعى هستند اما قضاوت ها و عملکردهای آنان در سطح اخلاق پیش قراردادى است.۲۷

کلبرگ معتقد است در حالى که رشد شناخت (براى مثال، رسیدن به مرحله عملیات صوری) رشد اخلاقى را تضمین نمى کند، ولى ممکن است شرط لازم براى وقوع آن باشد. (کلبرگ، ۱۹۸۷)۲۸

وی براى اندازه گیرى سطح استدلال اخلاقى فرد روش مصاحبه با آزمودنى را به کار مى برد، به نحوى که مسائل پیچیده اخلاقى را طرح مى کرد و مجموعه اى از سؤالات را از او می پرسید. سؤالات به گونه اى طرح شده بودند که مشخص کنند چگونه آزمودنی حلّ معمّاى اخلاقى را استدلال مى کند؟ معروف ترین مصاحبه اخلاقى کلبرگ درباره داستانى است که «معماى اخلاقى ها» نیز نامیده مى شود.۲۹

۳- دیدگاه دبس

موریس دبس رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانى را به سه مرحله متفاوت تقسیم کرده است:

اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنى بر دستورات و مقررات و قوانینی که از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مى کند.

دوم، مرحله اخلاق باز که به صورت فردى بروز مى کند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاى خانوادگى و محیطی را به خود مى گیرد و نوجوان پیوسته به سوى حیات شخصی تر و خصوصى تر مى رود و مى خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار کند. او غالباً در خصوص انتخاب هاى خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روى این احساسات تنظیم مى کند. به تدریج که فرد به اواخر دوره نوجوانى و به آستانه جوانى می رسد میل به زندگى پاک تر و سخاوت مندانه تر و بى غرضانه تر در او پیدا مى شود و به تحسین و تمجید پرشورى از خوبی ها و زیبایى ها مى پردازد.

سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست که در آن فداکارى و یکرنگى و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانى و حالاتى مانند اینها اهمیت و ارزش مى یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایى که آینه کمالات اخلاقى و فرهنگى و دینى هستند، به دعوت آنها گوش فرا مى دهد.۳۰

مخاطرات اخلاقى دوران نوجوانى

دوران نوجوانى زمینه بروز برخى مخاطرات اخلاقى را نیز فراهم مى کند.

ـ بسیاری از نوجوانان مشکل دار، دچار رشدنایافتگى و خودمحورى هستند. اطاعت آنان از قوانین هنوز به دلیل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبیه است. آنان به زودى یاد مى گیرند که مى توانند برخی از قوانین موجود را نادیده بگیرند، بى آنکه تحت پیگرد قرار گیرند.

ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و میانه نوجوانی، دشوارى دیگر گروهى از نوجوانان است. اینان ممکن است از اینکه نام یا عکسشان پس ار ارتکاب جرم در جراید چاپ شود احساس اهمیت کنند و بر فعالیت هاى ضداخلاقى خود بیفزایند.

ـ گروه دیگرى از نوجوانان به سبب مشکلات اخلاقى و ارزشى به استفاده از مواد مخدّر روى مى آورند و به تدریج خود را به آسیب هاى مغزى دچار مى کنند.

ـ گروه بزرگ ترى از نوجوانان هستند که مشکل مواد مخدّر و قانون شکنی ندارند، اما با پرسش ها و تردیدهاى زیادى درباره معنای زندگى و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.۳۱

ـ ارزش هاى نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقى اتخاذ کرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلایلى که با تضادها و انگیزه هاى شخصى آنان در ارتباط است (و بسیارى را هم ناآگاهانه) انتخاب مى کنند. (کانجر و پیترسون، ۱۹۸۴؛ دووان و آدلسون، ۱۹۶۶)۳۲

پى نوشت ها:

۱ـ پاول هنرى ماسن…، رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایى، تهران، نشر مرکز، کتاب ماد، ۱۳۸۰، ص ۵۳۱

۲ـ حسین لطف آبادى، روان شناسى رشد ۲؛ نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى، تهران، سمت، ۱۳۸۰، ص ۱۳

۳ـ همان، ص ۱۲

۴ـ همان، ص ۱۳

۵ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص ۵۳۲

۶ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص ۱۶

۷ـ محمدرضا شرفى، دنیاى نوجوان، تهران، تربیت، ۱۳۷۶، ص ۹۵

۸ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص ۶۱

۹ـ همان، ص ۶۲

۱۰ـ همان، ص ۹۳

۱۱ـ همان، ص ۸۸

۱۲ـ همان، ص ۹۰

۱۳ـ لارنس اى. پروین، روان شناسى شخصیت، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروین کدیور، تهران، رسا، ۱۳۷۴، ج ۱، ص ۱۲۹

۱۴ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص ۲۸

۱۵ـ همان، ص ۸۵

۱۶ـ همان، ص ۹۵

۱۷ـ همان، ص ۱۰۴

۱۸ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، ۱۳۷۷، ص ۱۶۶ـ۱۷۲

۱۹ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص ۸۱

۲۰ـ همان، ص ۱۰۲

۲۱ـ پرویز شریفى درآمدى، نظریه هاى روان شناسى تحولى، اصفهان، خوشنواز، ۱۳۸۰، ص ۲۰۵

۲۲ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص ۱۱۲

۲۳ـ همان، ص ۱۰۶

۲۴ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص ۹۷۵

۲۵ـ ناصر بى ریا و دیگران، روان شناسى رشد (۲): با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، ۱۳۷۵، ج ۲، ص ۱۰۶۷ـ۱۰۷۰

۲۶ـ همان، ص ۳۶

۲۷ـ همان، ص ۱۵۲

۲۸ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونینگ، روان شناسى تربیتى: اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، ۱۳۷۸ ،ص ۲۵۹

۲۹ـ همان.

۳۰ـ ناصر بى ریا و دیگران، پیشین، ص ۱۵۸

۳۱ـ همان، ص ۱۵۴

۳۲ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص ۶۰۰

منبع: هادى حسین‌خانى؛ ماهنامه معرفت؛ شماره ۱۰۴