کارل راجرز

نوشته‌ها

بن بست ازدواج

چرا روابط جوانان و بسیاری از ازدواج‌ها به بن‌بست ختم می‌شود؟

آیا می‌دانید، تعداد زیادی از ازدواج‌ها و شریک‌های ارتباطی، تنها با هم زندگی می‌کنند و سال‌ها است که از نظر روانی از هم طلاق گرفته‌اند (psychologic divorce) و تنها در ارتباطی غیر فرارونده در کنار هم مثل دو هم اتاقی و یا هم خانگی زندگی می‌کنند. چه چیزهایی به عشق تعبیر و تفسیر می‌شود و چرا بسیاری از افراد در ابتدا شیدا و شیفته و عاشق یکدیگر هستند و پس از مدتی رها و بی‌تفاوت و فارغ‌ از هم می‌شوند؟ چرا سلطه‌گری و سلطه پذیری، جای توجه سالم و غیر مشروط را گرفته است؟ و خیلی از زوج‌ها تمایل به سلطه‌پذیر بودن و سلطه‌گر بودن و یا تلفیقی از این دو حالت بیمارگونه را دارند. واقعاً آسیب شناسی روابط ناسالم و شکست‌های مکرر چیست؟ آیا عدم استقلال و نیاز‌های عصبی – روانی و عاطفی و مالی یا وابستگی می‌تواند به عشق تعبیر و تفسیر شود؟
باید گفت که عشق، پدیده‌ای پویا است (Dynamic phenomenon) و حاصل تعامل بین دو نفر و پدیده پویا، اتفاقی است زاییده عملکرد یک یا چند عنصر. دو نفر نیز وقتی در یک رابطه قرار می‌گیرند با توجه به عملکرد و تبادلات روانی و عاطفی‌شان، می‌توانند عشق را در زمان بوجود آورند و یا حتی نفرت و خشم را. پس چگونگی حضور، عملکرد و رفتار دو نفر نوع رابطه را تعیین می‌کند. (رابطه سالم و فرارونده و یا رابطه‌ای از انواع چسبندگی‌های عصبی.) از دیدگاه تحلیل رفتار متقابل رابطه سالم رابطه‌ای است که دو نفر در عین “استقلال” و “آگاهی” با هم رابطه داشته و بتوانند به “صمیمیت” دست یابند. در رابطه صمیمی ساختار شخصیتی هر دو طرف حفظ می‌شود و با هم تبادلات سالم و بدون بازی روانی دارند و با کسب “آگاهی” به “استقلال” و “آزادی” هر دو طرف احترام گذاشته می‌شود. خوداتکایی در آن تا حد زیادی وجود دارد و وابستگی‌هایی که در بسیاری از روابط ناسالم به عشق تعبیر می‌شود دیده نمی‌شود و دو نفر با هم در تعاملات سالم و هم‌سو قرار دارند و هر سه حالت شخصیتی من «والد» ، «بالغ» و «کودک» بین آنها در جای خود عمل می کند. بازی‌های روانی بین آنها یا انجام نمی‌شود و یا در حداقل خود قرار دارد و میزان پذیرش هر دو طرف نسبت به نیاز‌ها و واقعیت‌های درونی یک‌دیگر بالا است و چون در رابطه صمیمیت قرار دارند، واقعی عمل می‌کنند و بین آنچه که در درونشان اتفاق می‌افتد و آنچه که می‌گویند و رفتار می‌کنند تفاوت و فاصله‌ای نیست. همزیستی، چسبندگی و وابستگی از نامطلوب‌ترین و نا سالم‌ترین روابطی است که از دیدگاه تحلیل رفتار متقابل مطرح می‌شود. همزیستی واژه ای است که از علم زیست شناسی وارد ، روان‌شناسی شده و تعریف آن این چنین است:
همزیستی از ریشه یونانی و به معنای «با هم زیستن» است. (=sym با هم – =Biosis زیستن)و رابطه‌ای است بین اعضای مختلف که در شرایط نیاز متقابل به یکدیگر، با هم زندگی می‌کنند. در روابط همزیستی واقعی هیچ یک از افراد به تنهایی قادر به ادامه حیات نیستند. مشهور ترین مثال زیست شناسی همزیستی، گل سنگ است که از یک نوع قارچ و نوعی جلبک در کنار هم رابطه عمیق همزیستی و وابستگی دارند، تشکیل شده است. قارچ مواد معدنی و کانی را از بستر می‌گیرد و جلبک از نور خورشید استفاده کرده و فتوسنتز می‌نماید و در این رابطه دو طرف آنها به هم کمک می‌کنند که زنده بمانند و بدون وجود هر یک دیگری قادر به ادامه حیات نخواهد بود. در علم روان شناسی به نوعی از رابطه بین افراد که با وابستگی متقابل همراه است همزیستی می‌گویند. رابطه‌ای که در آن با توجه به پیش‌نویس‌های نقش‌های جنسی، مرد تصمیم گرفته است که نقش یک آدم مسئول، تصمیم گیرنده، محافظ و مراقب را بازی کند زن هم نقش یک آدم منفعل ، وابسته ، پر از نیاز و احساس را خواهد گرفت.
مرد در این رابطه «والد» و «بالغ» خود را اتخاذ می‌کند و زن تنها از حالت «کودک» خود استفاده می‌کند. زن نیاز و خواسته و احساس دارد و مرد از طریق «والد» و «بالغ» خود برای «کودک» زن تصمیم می‌گیرد. یعنی یا از طریق «والد حمایتگر» خود به نوازش، حمایت و تشویق «کودک سازگار» زن می‌پردازد و یا توسط «والد انتقادگر» ، «کودک» زن را هدف قرار می‌دهد و یا با «بالغ» خود برای نیاز‌های «کودک» زن چاره‌جویی می‌کند. این نوع رابطه همزیستی گرچه رابطه سالمی نیست و «خود اتکایی» و «استقلال» در آن وجود ندارد و طرفین از نظر رفتار متقابل دچار بیماری ساختاری حالات نفسانی خود هستند ولی با تمام احوال می‌تواند سال‌ها به طول بکشند و دو طرف در کنار هم زندگی کنند. مثل بسیاری از ازدواج‌های سنتی.
خیلی از زنان و مردان سنتی دچار رابطه همزیستی هستند و آن را به عشق تعبیر می‌کنند. جالب است بدانید که همزیستی نوعی آسیب‌شناسی ارتباطی از نوع عصبیت‌های در هم قفل شده (Interlockins neuroses) است. در این نوع رابطه سنتی ؛ مرد تصمیم گیرنده ، عامل ، حمایتگر است و زن مطیع ، وابسته ، منفعل ، بدون قدرت تصمیم‌گیری و کاملاً نیازمند حمایت. حال خودتان می‌توانید دریابید که مرد از کدام حالات نفسانی‌اش وارد رابطه می‌شود و زن از کدامیک این نوع ارتباط می‌تواند حتی سالیان سال به طول انجامد و آنچه که بقای رابطه را ایجاد می‌کند. همزیستی شدید بین زن و مرد است. در این رابطه همزیستی دو طرف به هم نیاز دارند و مثل هر رابطه همزیستی دیگری بهاء از دست دادن و نادیده گرفتن بخش‌های از توانایی‌های هر یک از دو طرف است.
توانایی‌هایی که هرگز نمی‌توانند در این رابطه مورد توجه قرار گیرند و بنابر نظریه کارل راجرز وقتی فرد توانایی‌های وجودی‌اش را نادیده بگیرد، می‌تواند به سمت اضطراب و افسردگی پیش رود. بنا بر الگوی تحلیل رفتار متقابل وقتی در رابطه همزیستی طرفین قسمتی از حالت‌های خود را نادیده می‌گیرند تا رابطه را به ثبات (البته ثبات غیر سالم بیمارگونه) برسانند، قسمتی از توانایی‌های وابسته به هر حالت نفسانی نیز نادیده گرفته می‌شود.
مثلاً در الگوی رابطه همزیستی زن و شوهر سنتی که زن در آن رابطه از حالت نفسانی «بالغ» و «والد» خود استفاده چندانی نمی‌کند. تمام مهارت‌های مربوط به بخش «بالغ» و حمایت‌های «والد» او نادیده گرفته می‌شود. اضطراب ناشی از این نادیده گرفتن‌ها باید به طریقی سرپوش گذاشته شود و بهترین روش برای سرپوش گذاشتن روی احساسات و اضطراب‌های مربوط به آن بازی‌های روانی است. بازی‌هایی که به واسطه انجام آنها دو طرف از واقعیت آنچه که در ناخود آگاه دارند ، دور می‌مانند.
در هر صورت، رابطه همزیستی، باعث عدم رشد دو طرف است. خود اتکایی و استقلال را از بین می‌برد و دو نفر را شدیداً به هم وابسته نگه می‌دارد. تا جایی که طرفین حاضرند برای حفظ رابطه همزیستی، بها بپردازند و معمولاً این پرداخت بها به شروع بازی‌های روانی بین آنها ختم می‌شود.

نویسنده: دکتر علی بابایی زاد؛ انستیتو تحلیل رفتار متقابل

منبع: پایگاه اطلاع رسانی پزشکی ایران سلامت

تاثیر نماز بر خودشکوفایى

امام صادق(علیه السلام): نمازى که از ترس جهنم خوانده شود، نماز غلامان است؛ نمازى که به سودای بهشت خوانده شود، نماز تجارت پیشگان است؛ اما نماز اولیاء الهی، نمازى است که با عشق به خدا اقامه مى‌شود.

“خودشکوفایی” (self-actualization) در مفهوم عمده و کلاسیک خود، نخستین بار توسط “ کورت گلداشتاین ”(روانپزشک آلمانى ۱۹۶۵ ـ ۱۸۷۸) مورد بحث و بررسى قرار گرفت، او خودشکوفایی را به صورت توانایی نیرومند ذاتی موجود در هر فرد که موجب شکوفا شدن استعدادهاى مثبت او مى‌گردد، تعریف نمود.(۱) (شکوفا کردن فطرت نیک درونى)

گلداشتاین معتقد بود، براى آن که انسان به موفقیت‌هاى بزرگ دست یابد، باید با محیط اطراف و زندگی خود به بهترین نحوه ممکن، کنار بیاید و چنانچه محیط و زندگى، هر روز ضربه سنگین‌ترى بر پیکره انسان وارد کردند(مثلا موجب بیمارى انسان شدند) انسان باید سعى در بهبود روش مقابله خود، با این قبیل مشکلات بنماید تا بدین ترتیب به مرزهای “ خودشکوفایى ”(درک و فعال نمودن همگى استعدادهاى خود) نزدیک شود.

در این مورد، روانشناس دیگرى به نام “ کارل راجرز ”(۱۹۸۷ ـ ۱۹۰۲) نشان داده که انسان‌هایى که توانایی فرمان دادن به خود (self – direction) را پیدا کنند و در حقیقت بر کنترل کامل افکار و افعال خود، موفق شوند به خودشکوفایى، که والاترین درجه انسانیت است، نائل خواهند شد.

از دیگر معتقدان به نظریه خودشکوفایی که آن را با مفاهیم عالى عجین کرد و به اوج قدرت رسانید “ آبراهام مزلو ” است.(روانشناس آمریکایی ۱۹۷۰ ـ ۱۹۰۸) تحقیقات گسترده و مطالعات عمیق “ مزلو ” پیرامون این قبیل مقولات، سبب تکوین شاخه‌اى قدرتمند و پویا در روانشناسى امروز، موسوم به “ روانشناسى انسانگرا ” گردید. او در مقدمه یکى از کتابهایش (toward  a  psychology  of  being)(2) مى‌نویسد:

“ اگر قرار باشد معنایى را که روانشناسى انسانگرا، برایم داشته است، در یک جمله بیان کنم، می‌گفتم: ترکیبى گلداشتاین، با روانشناسى فروید که کل آن با روحیه علمى که از استادانم در دانشگاه ویسکانسن، آموختم پیوند خورده است.”

“ مزلو ” خودشکوفایی را بالاترین و برترین نیاز انسان مى‌دانست، که پس از ارضاى سلسله مراتب نیازهاى پایین‌تر انسان از جمله نیازهاى جسمى(مثل غذا و مسکن)، نیازهاى ایمنی، تعلق و محبت، نیاز به احترام، نیاز به دانستن و فهمیدن(که بعدا اضافه کرد)، مطرح مى‌شود، او خودشکوفایی(نیاز به تحقق خود) را در مورد ۴۹ نفر از اشخاص سرشناس جهان(زنده و مرده) از جمله:“ انیشتن ”، “ آبراهام لینکلن ”، “ باروخ ایپسنوزا ”، “ بندیکت ”(۳) و… مورد توجیه و بررسى قرار داد.

“مزلو ” بیان نمود: “ در افراد معمولى، انگیزش در پى جبران “ کمبود ” یعنى کمبودهاى ارگانیزم(چه جسمانى و چه روانى) است یعنی آنها در صدد ارضاى نیازهاى پایین‌ترند ولى افراد عالى(خودشکوفاها) خواستار متحقق ساختن استعدادهاى درونى و بالقوه خود و شناخت و فهم دنیاى پیرامونشان هستند ”.(۴)

او نیازهاى عالى افراد خودشکوفا را فهرست مى‌کند و آنها را “ فرا نیاز ” نام مى‌نهد، از جمله این فرانیازها مى‌توان به: “ حقیقت ”، “ قاطعیت ”، “ یگانگى و تمامیت ”، “ فرار از دوگانگى ”، “ سرزندگى و شادابی ”، “ یکتایى ”، “ کمال ”، نظم ”، “ عدالت ”، “ سادگى ”، “ استغناء ” و جامعیت و… اشاره نمود.(۵)

مزلو، نتیجه وصول به این نیازها را، رسیدن به آرمانشهر روانی (یوسایکی شدن) مى‌دانست(یوسایکى ترکیبى است از: پسیکولوژى + اتوپیا، به معناى آرمانشهر روانى).

حال اگر با این دیدگاه که “ نماز کاملترین پاسخ براى عالی‌ترین نیازهاست “ به سراغ نظریات روانشناسان انسانگرا برویم، متوجه خواهیم شد که چگونه مفاهیم متعالى نماز قابل مقایسه با هر یک از موضوعات مطرح در این گرایش، غنى از روانشناسى است.

به عنوان مثال اگر به آن قسمت از نظریات “ گلداشتاین ” که بهبود روش‌هایى مقابله با مشکلات را شرط لازم براى نزدیک شدن به مفهوم خودشکوفایی مى‌دانست توجه کنیم و به یاد آوریم که نماز چگونه به انسان احساس امنیت روان مى‌دهد و توانایى مقابله در برابر استرس‌ها را فزونى مى‌بخشد(۶) و یا اگر نظریه “ کارل راجرز ” پیرامون  self – direction (توانایى فرمان دادن به خود) را با توانایى که شخص نمازگزار، به مدد نماز در کنترل نفسانیات خود، پیدا مى‌کند. مقایسه نماییم تصدیق خواهیم کرد که همه تعالیم اساسى نظریه روانشناسى انسانگرا، را مى‌توان در آموزشهاى نماز پیدا کرد.

یا اگر بخواهیم در مقابل لیست ۴۹ نفره آبراهام مزلو، فهرست افرادى را قرار دهیم که صفات آنها نه تنها در برگیرنده تمام ویژگی‌هایی باشد که مزلو درباره خودشکوفاها، بیان مى‌کند، بلکه از جهت ارتباط با غیب و معنویت داراى ویژگی‌هاى برجسته مزید بر آنها هم باشد، کافیست به جمع نورانی “نمازگزاران اسوه ” اشاره نماییم.

چرا که همه این مؤمنین، از تمامى “ فرانیازهاى ” خود، با بهره از متکامل‌ترین پاسخ ممکن یعنى “ نماز ” برخوردار شده‌اند حقیقت، قاطعیت، نیکى، یگانگى و تمامیت، فرار از دوگانگى، کمال و همه فرانیازهاى دیگر، همگى در آموزش‌هاى نماز، حضور زنده و محسوس دارند و هر کس به فراخور حال خود، براى وصول هر یک از آنها چنانچه به نماز نزدیک شود، پاسخى عالى‌تر از حد تصور دریافت مى‌کند و “ نماز ” تکرار شکوهمند درس خودشکوفایی در پیشگاه مبداء آفرینش است.

اما مفهوم دیگر از آبراهام مزلو، در مورد خودشکوفایی به آن اشاره مى‌کند، مفهوم تجربه اوج (peak experience) است که در خودشکوفاها، فراوان پیش مى‌آید: “ تجربه اوج، اتفاقی دوره‌اى و زودگذر است که در آن، شخص ناگهان به یک احساس ابرآگاهى و هوشیاری بسیار بالا، سرخوشى و جذبه عمیق، درآمیخته شدن و همسو شدن پر انسجام با همه عالم، دگرگونى در احساس زمان و مکان، دست مى‌یابد. این تجربه قوى غالبا در افرادى که از نظر روانى کاملا “ سالم ” هستند، رخ مى‌دهد و قرار گرفتن در برابر این تجربه، آثار مفید و دیرپایى بر جا مى‌گذارد.”(۷)

“ تجربه اوج ” با این که بسیار شبیه به آنچه که از قرن‌ها پیش، در مکاتب رازوارانه شرق دور به نام تجربه “ پرواز به ملکوت آسمان ” (nirvana)، یا شبیه به تجربه سوختن در آتش درون، پرش به ورطه و “ رهایى ” در تعالیم عرفانى دون خوان به کارلوس کاستاندا و یا حتى شبیه به آن چه در عرفان اسلامى و ایرانى، از آن با عنوان “ حیرت ” و “ فنا  نام برده شده  مى‌باشد، اما چنانچه بخواهیم براى آن مفهومى جامع‌تر و همه‌شمول‌تر را پیدا کنیم، کافیست که باز هم به “ نماز روى نماییم و به آن بعد نماز توجه کنیم که غرق در مضامین عارفانه است.

شاید کمتر کسى به این نکته فکر کرده باشد که منطور از کلمه “ شما ” در سومین سلام نماز(السلام علیکم و رحمه الله و برکاته) که تنها سلام واجب نماز است، به کیست!  و این “ سلام بر شما ” خطاب به چه کسانی اطلاق مى‌شود؟

عارفان نماز، این سلام نماز را “ سلام عارفانه ” آن دانسته‌اند، که خطاب به همه هستى و آفرینش و خطاب به همه موجودات حاضر در آن، از ذرات کوچک اتمى گرفته تا کهکشان‌هاى بى‌انتها سر داده مى‌شود. چرا که همه این اجزاى آفرینش، بدون استثناء مشغول حمد و ثناى الهى‌اند و پیوسته و مداوم، توحید را اقرار مى‌کنند و شاید به واسطه این حمد و تسبیح دایم و ابدى، مورد خطاب تنها سلام واجب نماز قرار مى‌گیرند.

بدین ترتیب نمازگزار، پس از فرستادن سلام بر نبی گرامى اسلام(صلی الله علیه و آله و سلم)(السلام علیک ایها النبى و رحمه الله و برکاته) و سلام بر همه بندگان صالح خدا، از جمله خودش(السلام علینا و على عباد الله الصالحین) سرانجام بر تمام اجزاى آفرینش سلام مى‌فرستند و این، جلوه‌اى شکوهمند از “ در آمیخته شدن و همسو شدن پر انسجام با عالم “ که در “ تجربه اوج ” از آن بحث مى‌شود، در خود دارد.

و اضافه بر آن، این که نمازگزار حقیقى، یعنى آنان که به تعبیر امام صادق(علیه السلام)، “ نماز عاشقانه ” به جاى مى‌آورند در راز و نیاز با معبود خویش، به چنان جذبه و خلسه‌اى وارد مى‌شوند و چنان از حیطه زمان و مکان خارج مى‌گردند که حتى اگر تیر دردناک و سهمگین از پاى مبارکشان بیرون بکشند، هرگز از آن سرخوشى و جذبه عمیق خارج نمى‌شوند.

و چه عاشقانه بود نماز على(علیه السلام) و چه زیباست تعبیر جاودانه على(علیه السلام) از عشق… آرى! او که در قبله “ نماز”  به دنیا آمد و در محراب “ نماز ” رستگار شد و این گونه “ عشق ” را براى آفرینش، عظمت و معنا بخشید و جاودانه کرد. و چه ملکوتى است، نماز فرزند علی(علیه السلام) و حضرت امام زمان(عجل الله تعالی فرجه الشریف) که جهان، در انتظار عدالتش خون مى‌گرید؛ و چه عطشى است بى‌پایان، عاشقانش را براى اقامه نمازى با امامت او …

پی‌نوشت‌ها

۱ـ ترجمه فارسی روانپزشکى کاپلان ـ سادوک جلد اول صفحه ۵۴۵

۲- این کتاب در سال ۱۳۷۱ توسط آقاى احمد رضوانى ترجمه و بوسیله انتشارات فرهنگى آستان قدس رضوی به چاپ رسیده است.(به سوى روانشناسى بودن)

۲- “ راث بندیکت ” جزو استادان مزلو، در دانشگاه ویسکانن است. او همان کسى است که تحقیقات وسیعى در مورد تاثیر اجتماع و فرهنگ بر شخصیت انسان انجام داده است(رجوع کنید به نکته بیست و نهم از همین مجموعه مقالات(تاثیر نماز بر ثبات شخصیت)

۳- “ روانشناسى شخصیت سالم ” اثر: آبراهام مزلو، ضمنا برای مطالعه بیشتر مراجعه کنید به مقاله اندیشمندانه آقاى مسعود آذربایجانى تحت عنوان: “ انسان کامل ” در شماره نهم فصلنامه وزین: حوزه و دانشگاه

۴-  “ روانشناسى شخصیت سالم ” اثر: آبراهام مزلو: ضمنا برای  مطالعه بیشتر مراجعه کنید به مقاله اندیشمندانه آقاى مسعود آذربایجانى تحت عنوان: “ انسان کامل ” در شماره نهم فصلنامه وزین: حوزه و دانشگاه

۵- رجوع کنید به نکته بیست و یکم از این سلسله مقالات(تاثیر نماز بر احساس امنیت روانى)

۶- ترجمه سیناپس کاپلان ـ سادوک جلد اول ـ صفحه ۵۲

منبع: پایگاه اطلاع رسانی سبطین(علیهماالسلام)

نقش معلم در شکوفایى خلاقیت

مفهوم خلاقیت

خلاقیت و نوآورى، محرک اصلى تمدن‌هاست. تلفن، اتومبیل، هواپیما، رادیو، تلویزیون، رایانه، اتوماتیک، الکترونیک، قدرت اتمى و مسافرت‌هاى فضایى و خلق ادبیات و انواع هنرها و … نقاط عطفى از اختراعات و اکتشافات و نمودى ارزشمند از تفکر و ذهن خلاق بشر است. بنابراین، براى پیشرفت در صنعت، اقتصاد، سیاست و همه علوم، نیازمند تفکرى خلاق و نوآور مى‌باشیم؛ خلاقیتى که در ضمیر همه ما نهفته و در نحوه زندگى ما تأثیر دارد.

تحولات سریع عصر کنونى ما، نیازمند حل مسائل و مشکلات به گونه‌اى خلاق است. هر چند علم و توسعه و پیشرفت، نیاز اولیه بشر امروزى است، ولى باید دانست که علم به خودى خود، ضامن حل بسیارى از مسائل و مشکلات آینده‌اى که ما با آن‌ها مواجه خواهیم شد نیست، تنها نیروى فوق‌العاده و قدرتمند خلاقیت است که مى‌تواند مسائل و مشکلات را به طرز خارق العاده‌اى از سر راه بشر بردارد.۱

روان‌شناسان در تعریف خلاقیت، متفق‌القول نیستند و به خلاقیت از زوایاى گوناگونى مى‌نگرند؛ در گذشته محور بحث روان‌شناسان از خلاقیت «شخص خلاق یا فرایند خلاق» بود. امروزه نیز اگرچه بسیارى از اندیشمندان به خلاقیت به عنوان یک فرایند مى‌نگرند، اما تعریف آنان از خلاقیت، مبتنى بر ویژگى «مولد بودن» است.

مک کینان در تعریف خلاقیت مى‌نویسد:

«خلاقیت عبارت است از حل مسأله به نحوى که ماهیتى بدیع و نو داشته باشد.»

ویلیامز مى‌نویسد:

«خلاقیت، مهارتى است که مى‌تواند اطلاعات پراکنده را به هم پیوند دهد، عوامل جدید اطلاعاتى را در شکل تازه‌اى ترکیب کند و تجارب گذشته را با اطلاعات جدید براى ایجاد پاسخ‌هاى منحصر به فرد و غیرمتعارف مرتبط سازد.»۲

آموزش و پرورش خلاقیت

در چند دهه اخیر، پژوهش‌هاى بسیارى در زمینه خلاقیت انجام شده است. پژوهش‌هاى انجام شده در زمینه آموزش خلاقیت، عموماً به این نتیجه رسیده است که خلاقیت را هم مى‌توان آموزش و هم پرورش داد.۳

تورنس مى‌نویسد:

 طى پانزده سال تجربه در مطالعه و آموزش تفکر خلاق، شواهدى دیده‌ام که نشان مى‌دهد خلاقیت را مى‌توان آموزش داد. فلدهوسن و همکارانش مى‌گویند: پاسخ به این سؤال که «آیا مى‌توان خلاقیت را آموزش داد؟» مثبت است. آنان روش‌هاى جالبى براى آموزش خلاقیت ارائه مى‌دهند.۴

تحقیقات نشان داده است که تمام انسان‌ها داراى قوّه خلاقیت هستند؛ برخى در یک زمینه داراى خلاقیت بیش‌تر و برخى در زمینه‌اى دیگر. خلاقیت مى‌تواند به وسیله معلمان در دانش‌آموزان شکوفا گشته و یا از بین برود. بنابراین، باید محیط و فضاى مساعدى براى رشد و پرورش قوّه خلاقیت دانش‌آموزان فراهم آورد.

کارل راجرز در این زمینه مى‌نویسد:

«روشن است که خلاقیت را نمى‌توان با فشار ایجاد کرد، بلکه باید به آن اجازه داد تا ظهور کند. همان گونه که زارع نمى‌تواند جوانه را از دانه بیرون بیاورد، اما مى‌تواند شرایط مناسبى براى رشد دانه فراهم آورد. در مورد خلاقیت هم همین شرایط صادق است. باید زمینه‌اى مساعد براى رشد و توسعه خلاقیت فرزندان و دانش‌آموزان فراهم آورد. از جمله تجربیات من در روان‌شناسى این است که مى‌توان با فراهم کردن امنیت روانى و آزادى، احتمال ظهور خلاقیت سازنده را افزایش داد.»۵

روشن است که هر کسى ممکن است در زمینه‌اى خاص، خلاقیت داشته باشد. از هر کسى در هر زمینه نمى‌توان انتظار خلاقیت و ابتکار داشت. باید این بسترها و علایق و زمینه‌ها را شناسایى کرده و زمینه رشد آن‌ها را فراهم نمود.

ویژگى‌هاى افراد خلاق

روان‌شناسان ویژگى‌هاى افراد خلاق را مورد بررسى و مطالعه قرار داده‌اند. در پژوهش‌هایى که توسط استینر (۱۹۶۵) و بارون (۱۹۶۹) و بارباراکلارک (۱۹۷۹) صورت گرفته، صفت‌هاى ذیل به عنوان ویژگى‌هاى افراد خلاق، که عموماً برخوردار از آن هستند، بیان شده است:

ـ داراى گنجایش ذهنى و فکرى زیادى هستند (تیزهوش‌تر از دیگراننند)؛

ـ علاقه آن‌ها به مسائل علمى، هنرى، فرهنگى و اجتماعى بیش‌تر و دامنه اطلاعات آن‌ها در این زمینه وسیع‌تر است؛

ـ درباره مسائل انتزاعى، در مقایسه با مسائل عینى و ملموس، بهتر و عمیق‌تر مى‌اندیشند؛

ـ دوست دارند که در مباحثه عقیده خود را بیان کنند، ولى اصرارى به تحمیل عقاید خود ندارند؛

ـ انعطاف‌پذیرند و بیانشان داراى طنز است؛

ـ علاقه به سؤال و پرسش دارند و بسیار کنجکاوند؛

ـ محافظه کار نیستند و بیش‌تر ریسک پذیرند؛

ـ علاقه‌هاى متنوع و فراوانى دارند و داراى فرایندهاى غیرمتعارف فکرى هستند؛

ـ در فکر و عمل از اصالت و نوآورى بیش ترى برخوردارند؛

ـ داراى زندگى تخیلى بوده و درگیرى بیش ترى با رؤیاهاى خیالى دارند؛

ـ استقلال طلب بوده و دوست ندارند که از راه و روش زندگى دیگران پیروى کنند؛

ـ اعتماد به نفس خوبى دارند و در مقابل ناکامى‌ها کم‌تر دلسرد و مأیوس مى‌شوند؛

ـ از معیارها، رسوم و ارزش‌هاى اجتماعى، که به نظرشان قابل قبول نیستند، کم‌تر پیروى کرده و بیش‌تر متکى به قضاوت شخصى خود هستند؛

ـ در رابطه با دیگران رُک و صریح و درست کارند؛

ـ به مسائل فلسفى همچون مذهب، ارزش ها، معنى زندگى و این قبیل امور توجه مى‌کنند؛

ـ بر غرایز خود تسلط بیش ترى داشته، شخصیت رشد یافته ترى دارند و کم‌تر داراى اختلال روحى و روانى مى‌شوند؛

ـ داراى حافظه‌اى قوى بوده و به جزئیات مسائل توجه دقیق دارند. توانایى انجام کارهاى پیچیده را نیز دارند.۶

معلم و شیوه‌هاى پرورش تفکر اخلاق

تعلیم و تربیت به یک معنا عبارت است از رشد قوّه قضاوت صحیح در افراد. تقلید از دیگران یا پیروى از تمایلات و عادات، سبب رکود فکرى و عجز او در برابر مسائل و مشکلات است. امروزه جامعه نیازمند افرادى است که فکر و خرد را حاکم بر اعمال و افکار خویش قرار مى‌دهند و مشکلات را به گونه ابتکارى از سر راه خود برمى دارند. اجمالاً وظایف یک معلم در تحقق این هدف بدین شرح است:

۱- دانش‌آموزان را به داشتن ایده‌هاى بکر و نو تشویق نماید؛ ایده‌هایى که کم وبیش براى خود آن‌ها بکر است. ضمن پذیرش ایده‌هاى بکر، زمینه ابراز آن‌ها را فراهم کند. مثلاً، مى‌توان از دانش‌آموزان خواست که به جاى ارائه گزارش ساده از یک کتاب، آن را شخصاً ارزیابى کرده و هر نظرى که درباره آن دارند بیان کنند و یا این که فصلى از فصل‌هاى سال را توصیف کنند به طور کلى، نقاشى‌هاى آزاد، مقاله نویسى و نگارش داستان‌هاى کوتاه، زمینه ایده فرد و تفکر خلاق در دانش‌آموزان را بهتر فراهم مى‌کند.۷

۲- مطالب درسى را به صورت مسأله و معما براى شاگردان طرح کند؛ مطالعه کتاب و یا گوش دادن به سخنان معلم، از برکردن حقایق علمى و تاریخى رشد قوه ابتکار شاگردان را به دنبال ندارد. معلم به جاى بیان مطالب درسى یا ذکر حقایق. علمى، باید دانش‌آموزان را به طرح مسائل ترغیب کند.

۳- معلم باید به دانش‌آموزان اجازه دهد تا مسائل، نظرات و ایده‌هاى خود را اعلام نمایند و این ایده‌ها را روى تخته کلاس درس نوشته و پس از طرح مسائل و ایده‌هاى خود به آنان اجازه دهد که این مسائل را نقد و بررسى نموده و مورد آزمایش قرار دهند.

شیوه‌هاى گوناگون تدریس

معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه‌هاى مختلفى را به کار برد؛ از جمله، روش حل مسأله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه‌هاى گروهى و جمعى متناسب با موضوع و موقعیت درسى.

فعال شدن شاگردان در کلاس

کلاس‌هاى درس را مى‌توان به جاى «معلم محورى» به صورت «فراگیر محورى» اداره کرد؛ در کلاس فراگیر محورى، دانش‌آموز در امر یادگیرى دخالت مستقیم و اساسى دارد. معلم راه‌هاى یادگیرى را به شاگردان دیکته نمى‌کند، بلکه شیوه‌هاى مختلف یادگیرى را پیش پاى آنان قرار مى‌دهد تا با استفاده از نیروى خلاقیت و ابتکار خود مسیر و روش یادگیرى را جستجو نمایند. به جاى این که معلم براى دانش‌آموزان اطلاعات فراهم کند، بایستى آنان را در موقعیتى قرار دهد تا خود به جستوجوى اطلاعات بپردازند. معلم در این شیوه تدریس، راهنماست و نقش یارى دهنده و هدایتگر را ایفا مى‌کند.

استفاده از روش بارش مغزى (brain Storming) (اسبورن ۱۹۷۵)

در روش بارش مغزى، پس از این که مسأله‌اى در کلاس ارائه شد، معلم از دانش‌آموزان مى‌خواهد تا هر تعداد راه حل را که مى‌توانند براى مسأله بنویسند. معلم پیش از ارائه همه راه حل‌ها به وسیله دانش‌آموزان، نباید هیچ گونه اظهار نظرى در این خصوص بنماید. این روش، شبیه روش تداعى آزاد است که در روان کاوى مورد استفاده قرار مى‌گیرد.۸

ایجاد زمینه تفکر

معلم باید زمینه‌اى فراهم کند که همه دانش‌آموزان، تفکر نمایند و بدون نگرانى، تفکرات خویش را اظهار نمایند. هر چند شاگردان در فرایند تفکر، ممکن است اشتباه کنند، اما مهم، تفکر و پرورش فکر است. در این گونه کلاس‌ها، پاسخ صحیح و غلط شاگرد براى معلم ارزش یکسان خواهد داشت؛ زیرا به هر حال دانش‌آموز به تفکر واداشته شده است. به عبارت دیگر، باید به دانش‌آموزان اجازده داده شود تا اشتباهاتى را مرتکب شوند؛ زیرا ممکن است اشتباهات به بینش‌هاى مثمرثمرى منتهى شوند.

معلم باید شرایط آموزشى را به گونه‌اى ترتیب دهد که شاگردان مطمئن شوند که اختلاف نظر آنان با معلم مشکلاتى براى آنان نخواهند داشت. به هیچ وجه نباید اندیشه‌هاى شاگردان را طرد نمود؛ چون در این صورت آنان به تفکر نخواهند پرداخت.۹

ارتباط با اذهان خلّاق

گرچه معلم تا حدّ زیادى مى‌تواند ذهن دانش‌آموز را تحریک کند، اما این امر کافى نیست. گفتار و کردار هنرمندان، متفکران و رهبران مشهور از مهم ترین عوامل مؤثر در تحریک انرژى خلّاق در دیگران است. شاعران، مورخان، سیاستمداران و دانشمندان بزرگ، در قرون گذشته، از طریق آثار مکتوب خود با ما سخن مى‌گویند. آتش خلاق آنان مى‌تواند شعله آفرینش گرى دانش‌آموزان را برافروزد و روح اشتیاق رقابت را در آنان بدمد. ۱۰ براى پیش‌گیرى از احساس حقارت دانش‌آموزان در برابر بزرگان، باید به آنان گفته شود که انسان‌هاى بزرگ هم از اول خلاق نبودند، بلکه با تلاش، پشتکار و پرورش این قوه توانسته اند ابتکارات، نوآورى‌ها و آفرینندگى را در وجود خود شکوفا سازند. با شناخت نحوه زندگى و مراحل رشد دانش‌آموزان، مى‌توان از بروز و پیدایش این احساس در آن‌ها پیش‌گیرى نمود.

تشویق اندیشه‌ها و پیشرفت‌هاى بکر و ناب

با پرسش‌هاى هر چند غیرمتعارف دانش‌آموزان، باید برخوردى دقیق و حساب شده داشت؛ اگر دانش‌آموزى ایده غیرممکنى را بیان کرد، به جاى واقع گرایى باید در این تخیل دانش‌آموز وارد شد. مثلاً، اگر کودکى بگوید: سگِ من کتابى نوشته است، معلم جواب دهد: واقعاً؟! حتماً کتاب به مردم توصیه مى‌کند که با سگ‌ها چگونه رفتار کنند. سپس بچه‌هاى دیگر مى‌توانند اظهار نظر کنند که دنیا در نظر یک سگ ممکن است چگونه باشد و چطور مى‌شود امور را بهبود بخشید و…

ـ باید به کودکان عملاً نشان داد که عقاید آنان مورد احترام است.

ـ اندیشه‌ها و راه حل‌هاى غیرمعقول براى مسائل را باید با احترام تلقى کرد.

فرصت داد تا به طور مستقل یاد بگیرند، آزادانه فکر کنند و به اکتشافات بپردازند.۱۱

هنر پرسش

با طرح یک سؤال، راهى به سوى پاسخ‌هاى خلاق گشوده مى‌شود. سیلورمن (۱۹۸۰) با مشاهده مستقیم معلمان کهنه کار و نیز کودکان تیزهوش، دریافت که آنان اطلاعات اندکى در اختیار دانش‌آموزان خود مى‌گذارند. وى پى برد که این عالمان بیش‌تر وقت خود را صرف سؤال و پرسش از دانش‌آموزان مى‌کنند تا درس دادن و معمولاً از پاسخ به پرسش‌هاى دانش‌آموزان اجتناب مى‌کنند و با شگردى خاص، پرسش آنان را به خودشان بازمى گردانند و در این خصوص نظر خود آنان را جویا مى‌شوند. این گونه معلمان، اغلب عادت دارند بازخوردهاى بدون داورى در اختیار دانش‌آموزان خود قرار دهند. پاسخ‌هاى آنان را مى‌پذیرند و به آن تمایل نشان مى‌دهند. در عین حال، تلاش مى‌کنند درباره این پاسخ‌ها داورى نکنند. بى تردید، نتیجه این نوع رفتار با دانش‌آموزان این است که آنان مى‌کوشند تا خود را همواره ارزیابى کنند.

نوع پرسش‌هاى این معلمان، اغلب واگرا (چه اتفاق خواهد افتاد اگر…؟) است. آنان اغلب از دانش‌آموزان مى‌پرسند: «چه چیز شما را وادار به چنین اندیشه‌اى کرد؟»۱۲ نوع پرسش ها، باید به گونه‌اى عام باشد تا دانش‌آموزان بتوانند پیرامون آن قلم زنى کنند. مثلاً از دانش‌آموزان سؤال شود که «آسمان را توصیف کنید.» این جاست که دانش‌آموزان تلاش مى‌کنند تا احساسات شخصى و تجربیات خود را بیان کنند. در پرتو پرسش از دانش‌آموزان است که یک معلم مى‌تواند خلاقیت آنان را آزمایش کند.

شیوه‌هاى پرسش خلاق

شگرد خاص طرح سؤال، وسیله‌اى است که استعداد خلاق کودکان را بارور مى‌سازد.

۱- به کارگیرى قوه تخیل

یکى از شیوه‌هایى که مى‌توان کودکان را بیش‌تر به تفکر خلاق واداشت، این است که به آنان کمک کنیم تا هر چیز را با به کارگیرى قوّه تخیل و ابتکار خود به وضعیت دلخواه و مطلوب درآورند. از کودکان بخواهید اشیا را به شکلى که دوست دارند تبدیل کنند. در زیر، چند نمونه از این سؤالات که هر یک مربوط به یک شىء خاصى است، آمده است:

ـ اگر شیرین‌تر مى‌بود، مزه بهترى نداشت؟

ـ اگر کوچک‌تر مى‌بود، عالى‌تر نبود؟

ـ اگر سریع‌تر مى‌بود، بهتر نبود؟

ـ اگر آرام‌تر بود، بهتر نبود؟

ـ اگر به عقب برمى گشت، جالب‌تر نبود؟

ـ اگر بزرگ‌تر مى‌بود، راضى‌تر نبود؟

۲- به کارگیرى حواس دیگر

کودکان مى‌توانند استعداد خلاق خود را با به کارگیرى حواس خود، به طریق غیرعادى شکوفا سازند. براى مثال، از آنان مى‌خواهیم که چشمان خود را بسته و آنچه را که در دست آنان قرار داده‌ایم، حدس بزنند. روش دیگر، این است که کودکان چشمان خود را بسته و آنچه را مى‌شنوند حدس بزنند. هنگام انجام این تمرینات بایستى از کودکان دلایل حدسشان را نیز جویا شد. بدینوسیله، سرگرمى بیش‌ترى به همراه یادگیرى براى آنان فراهم کرده ایم.

۳- طرح سؤالات انشعاب پذیر

براى کودکان سؤالاتى طرح کنید که به پاسخ‌هاى متفاوتى نیاز دارد، تا آنان براى پاسخ گویى از مهارت‌هاى تفکر خلاق خود کمک بگیرند.

در ذیل، چند مثال در زمینه مفهوم «آب» مطرح شده است:

ـ موارد استفاده آب کدامند؟

ـ چه چیزى در آب شناور مى‌شود؟

ـ آب چه کمکى به ما مى‌کند؟

ـ چرا آب سرد است؟

ـ چه چیزى موجب مى‌شود که آب به شکل باران درآید؟

ـ چه چیزى زیر آب می‌رود؟

سؤالات کلى که انشعاب پذیرند و مفاهیمى چون: شن، یخ، دود، ماشین و یا عناوین مشابه را دربردارند، براى کودکان سرگرم‌کننده هستند. این گونه سؤالات، فکر کودکان را باز و انعطاف پذیر مى‌کند.

۴- شیوه «چه اتفاق مى‌افتاد اگر…؟»

این شیوه، به وسیله بسیارى از معلمان به کار گرفته شده و موفقیت‌آمیز بوده است. البته، هدف آن است که با استفاده از کلاس‌هاى «فکر تؤأم با عمل» قوه ابتکار و تخیّل آنان را بیدار سازیم. براى نمونه از سؤالات زیر مى‌توان استفاده کرد:

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر درختان موجود در جهان آبى رنگ بودند؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر تمامى اتومبیل‌ها کار نمى‌کردند؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر همه مردم لباس یکسان و یک رنگ مى‌پوشیدند؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر همه سبزیجات طعم شکلات داشتند؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر هیچ ساعت دیوارى یا مچى وجود نداشت؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر شما مى‌توانستید پرواز کنید؟

ـ چه اتفاق مى‌افتاد اگر همه مردمى که فردا صبح از خواب بیدار مى‌شدند، جثه خود را دوبرابر مى‌دیدند؟

۵- به چند طریق مختلف…

نوع دیگر سؤالى که موجب رشد و گسترش تفکر خلاق یک کودک مى‌شود این گونه سؤال‌ها است:

به چند طریق، یک قاشق مورد استفاده قرار مى‌گیرد؟

به چند طریق یک دکمه مى‌تواند مورد استفاده قرار گیرد؟

به چند طریق یک رشته نخ یا ریسمان مى‌تواند مورد استفاده قرار گیرد؟

و…

۶- سؤالات مختلف

ـ فرض کنید شما مبلغ یک میلیون دلار دریافت کرده و ظرف مدت ۲ دقیقه بایستى آن را خرج کنید. فهرستى از روش‌هاى خرج کردن پول تهیه نموده و آن را با جواب دیگران مقایسه کنید.

ـ فرض کنید شما اولین شخصى هستید که با مردى که از کره مریخ ملاقات کرده و تنها ۳ سؤال مى‌توانید از او بپرسید. چه سؤالاتى را مطرح مى‌کنید؟ سؤالات خودتان را با دیگران مقایسه کنید.

ـ فرض کنید شما به تنهایى به ملاقات رهبر معظم انقلاب اسلامى رفته اید، اولین سؤال شما از ایشان چیست؟

ـ تصور کنید شما مى‌توانستید به مدت یک ساعت به جاى هر فردى در جهان باشید، آن شخصیت چه کسى خواهد بود؟ شما چه کارى انجام خواهید داد؟ پاسخ‌هاى خود را با همکلاسى‌هاى خود مقایسه کنید.۱۳

پى‌نوشت‌ها

۱- Guilford J.p Intelligence, Crativity and their eductaional Implications Sanpiego: Robert Rknopp, 1968

۲ـ منیجه شهنى ییلاق، روان‌شناسى براى آموزش، ص ۳۶۰

۳ـ جمال عابدى، خلاقیت و شیوه‌اى نو در اندازه گیرى آن، مجله پژوهش‌هاى روان‌شناختى، (دوره دهم، شماره ۱ و ۲، تابستان ۷۲)

۴ـرشد تکنولوژى آموزشى، مهر ۱۳۷۴، رشد خلاقیت

۵ـ کارل راجرز، درآمدى بر انسان شدن، ترجمه قاسم قاضى، ص ۱۴۵

۶ـ على اکبر سیف، روان‌شناسى پرورش، ص ۳۴۲

Steiner, G, A, the Creative organization 1965, p. 78

۷ـ على شریعتمدارى، روان‌شناسى تربیتى، ص ۴۱۷ / اف. نلر جورج، هنر و علم حقیقت، ص ۹۰

۸ـ على اکبر سیف، پیشین، ص ۳۴۷

۹ـ حسن شعبانى، مهارت‌هاى آموزشى و پرورشى (روش‌ها و فنون تدریس)، ص ۸۸ـ۸۶

۱۰ـ اف نلر. جورج، هنر و علم خلاقیت، ص ۹۶

۱۱ـ روان‌شناسى تربیتى، پیشین، ص ۳۴۹

۱۲ـ گیج و برلایز، روان‌شناسى تربیتى، ترجمه دکتر حسین لطف آبادى و دیگران، ص ۲۴۷

۱۳ـ این مقاله از منبع زیر اقتباس شده است:

May Esky Mary, creative activities for Young Children, 1990 p. 1-12

محمدرضا مطهرى

منبع: ماهنامه معرفت؛ شماره ۵۰