تربيت علوى

نوشته‌ها

غایت‏ شناسى تربیت علوى

جمیله‌ علم‌الهُدى‌

ترس از تسلیم

یکى از مهم ترین پیامدهاى توسعه علم در دوران جدید، کشف توانمندى هاى انسان و اعتماد به آنهاست. در نتیجه تلاش گرایش هاى اومانیستى از ابتداى مدرنیته، دامنه اعتماد به انسان با سرعت گسترش یافته است. به موازات توسعه، اعتماد به توانمندى هاى بشرى، تمایل به آزادى نیز افزایش یافته است. این تمایل، البته کم کم بصورت جریان هاى پروتستانتیزم(نفى تعبد دینى یا تسلیم در برابر کلیسا) و لیبرالیزم(نفى تعبد اجتماعى یا تسلیم در برابر حکومت) نهادینه گردید و همراه با توسعه مبانى، اصول، دستورالعمل ها و شیوه هاى اجرایى این نهضت هاى فکرى جامعه مدرن، با فرض احترام به آزادى انسان شکل گرفت. بنابراین نفى تسلیم و دفاع از آزادى، عنصر اساسى همه نهضت هاى اجتماعى در دوران مدرنیته بوده است و گرایش هاى فکرى مدرن، با وجود مبانى متفاوت، در تبشیر آزادى و توصیه به دفع تعبد متفق اند. بنابراین اگر چه طرد تسلیم در برابر کلیسا و خداى دینى از اولین جریان هاى اجتماعى مدرن(سکولاریسم) بوده است، اما لیبرالیسم، سوسیالیسم و دیگر نهضت هاى اجتماعى معاصر، خواستار طرد تعبد در برابر «قدرت سیاسى» هستند و فرض بر این است که آزادى، ذاتى بشر است و او نباید تسلیم خدا یا خدایان و هیچ نیروى دیگرى باشد.

ترس از تسلیم و نفى اقتدار، البته داراى زمینه هستى شناختى نیز هست. خود بنیادى یا انانیت، از خصایص ذاتى بشر است که در صورت مفتون شدن به توانمندى خویش(آن چنان که در مدرنیته رخ داد)، بر هر غیر خودى خط بطلان مى کشد: «حجاب خودخواهى و خود بینى، از حجب غلیظه اى است که هر کس را که مبتلاى به آن است، از همه حقایق و درک تمام محسنات و کمالات غیر و مقبحات و نقایص خود باز مى دارد.»(۱)

در عصر مدرنیته یا دوران ما بعد «دکارت»، که سوپژکتیویسم مبناى اندیشه و اخلاق غربى است(براى نمونه ر.ک: آثار هیدگر و نیچه)، انانیت به نوعى تفرعن رسمى و موجه تبدیل شده است که بر اساس آن، تسلیم در برابر زورمندان سیاسى و نظامى و حتى حقیقت – حقیقت غیر ابژکیتو – نیز وضع مى گردد. بشر مدرن حتى مى خواهد حقیقت را از منظر ذهن انسانى(سوژه) بشناسد و این «انانیت معرفت شناختى»، پس از «کانت» و توجه او به «شرایط ما تقدم معرفت» دیگر نیازى به پنهان کارى ندارد.

«کانت» با فرض مقولات به عنوان شرایط ما تقدم اندیشه، بنا داشت محدودیت معرفت را به رخ بشر بکشد و به قول خودش، جا را براى ایمان بگشاید، ولى نتیجه غیر از آن شد، زیرا انسان مدرن، حقیقت را در حدود شرایط ما تقدم پذیرفت و منکر دین و ضرورت ایمان باقى ماند. به این ترتیب، انانیت معرفتى سبب شد که انسان با کمک مفروضات کانتى، ضمن طرد هر نوع متافیزیک و یا دانش غیر ابژکتیو، همچنان از دانش محدود خود خرسند باشد و حقیقت، که پیش از آن به سطح ابژه اى براى ذهن تنزل یافته بود موجه گردد.

به این ترتیب، در دوران مدرنیته، سوژه یا موضوع شناسایى، مدار ادراک و فهم و تعقل و تفقه قرار گرفت و انسان مقامى فراجهانى یافت و ذهن مستقل از جهان، به نظاره آن در صورت «ابژه» یا یک وجود «تودستى» پرداخت. غفلت از حدود و حجب معرفتى، اسباب تشدید خودشیفتگى انسان مدرن شد و تفرعن او را پس از کشفیات علمى، موجه و رسمى نمود؛ چیزى که در بیان امام على(علیه السلام) این گونه آمده است:«بدان که خود بزرگ بینى، مخالف راستى و آفت خرد است.»(۲)

انانیت و خودبنیادى، در اساس نه تنها به عنوان ناهنجارى اخلاقى، بلکه حتى به عنوان سوء فهم هستى شناختى در تربیت علوى مردود است. طرد انانیت معرفت شناسى در نهج البلاغه را مى توان هنگامى به خوبى مشاهده کرد که امام در توبیخ و تقبیح افرادى که به تحمیل فکر خود بر قرآن مى پردازند، مى فرماید: «پندارى آنان پیشواى قرآن اند و قرآن پیشواى آنان نیست…»(۳) امام(علیه السلام) همچنین در جاى دیگر وقتى مى خواهد مهمترین تحولات پس از ظهور موعود را برشمارد، به طرد انانیت معرفتى اشاره مى کند: «او کسى است که خواسته ها را تابع هدایت وحى مى کند، هنگامى که مردم هدایت را تابع هوس ها کرده اند و در حالى که مردم نگرش ها را بر قرآن تحمیل مى کنند، اندیشه ها را تابع قرآن مى کند….»(۴)

یعنى انقلاب موعود، قبل از هر چیز، انقلاب علیه انانیت معرفتى بشر است؛ بشرى که یافته هاى ذهنى خود و بلکه هواهاى نفسانى اش را بر هدایت غلبه بخشیده است و قرآن را بر راى خود منطبق مى کند. براى امام على(علیه السلام)، فاصله اى میان انانیت اخلاقى به معناى هواپرستى و انانیت معرفتى به معناى اعتماد صرف به دریافت هاى بشرى وجود ندارد: «هواپرستى همراه گمراهى است وهدایت، گمراهى را مى زداید….»(۵) چه این که انانیت اخلاقى نیز، به طور مجزا مورد طرد قرار مى گیرد.

 اقتدارگرایى در تعلیم و تربیت جدید

از اواسط قرن بیستم، مدارس سنتى به خاطر رویکرد اقتدارى به تدریس و برنامه درسى، تقریبا غیر عقلانى جلوه کردند. انتقاد به مدارس سنتى به دلیل وابستگى آنها به اهداف اقتدارى و کنترل اجتماعى تاکنون ادامه دارد. بر اساس دیدگاه هاى لیبرال در زمینه اهمیت فرد و هم چنین تئورى هاى روانشناختى مربوط به رشد، که مستلزم توجه به نیازها و علایق کودکان است، اتونومى(خود فرمانى) به عنوان هدف اساسى تعلیم و تربیت، در تربیت جدید جایگاه خاصى را به خود اختصاص داده است.

مبشران تربیت جدید یا فلیسوفان «پیشرفت گرا»، اظهار داشتند که فهم، گزینش، اندیشه و عمل شاگردان، باید مستقل از قدرت و مبتنى بر «خود» آن ها شکل گیرد. آنها اتونومى را به عنوان هدف ایده آل تربیتى نظام هاى تعلیم و تربیت جدید معرفى نمودند. سؤالى که اکنون پس از چند دهه بعد از تبشیرهاى پیشرفت گرایان در برابر متوالیان تربیت جدید رخ مى نماید، این است که «آیا این هدف صرفا در چهره هایى که کنترل اجتماعى صورت مى گرفته تغییر ایجاد کرده است؟ آیا ما واقعا عاقل تر و انسان تر از متقدمان یک قرن قبل هستیم.»(۶)

براى یافتن پاسخ این سؤال، ناگزیر از توجهى هر چند اجمالى به بحث هاى منتقدین پست مدرن درباره «اقتدار» هستیم. «اقتدار نوعى فرایند تعبیر و تفسیر قدرت است… اقتدار یعنى جست وجوى نیرویى مستحکم، تضمین شده و پایدار.»(۷)

در اندیشه اجتماعى مدرن، درباره منشاء اقتدار به معنى فرآیند تعبیر قدرت، دو گرایش وجود دارد که عبارت اند از: «گرایش وبرى» و «گرایش فرویدى». از نظر «وبر» ذهنیت انسان درباره قدرت، تا حد زیادى تابع شرایط قدرت است؛ زیرا اندیشه مردم همواره تابعى از نوع سلطه اى است که بر آنها اعمال مى شود. به نظر او، اندیشه هاى مربوط به اقتدار سه دسته اند:

  1. اقتدار سنتى که بر مبناى ایمان به سنت هاى دیرینه شکل مى گیرد و سبب مى شود یک رسم از پشتیبانى سنت برخوردار باشد؛ مثلا فرزندان شاه هر چند نالایق، حق دوک شدن دارند،
  2. اقتدار عقلانى(قانونى ) که مبتنى بر ایمان به عقلانیت قراردادها و اعتماد به قانونى بودن حقى است که صاحبان قدرت براى فرمان دادن در پرتو قواعد و قراردادها کسب مى کنند.تاثیر اقتدار قانونى به توفیقات پاترون یاسالار در انجام وظایف محوله بستگى دارد.
  3. اقتدار کاریزماتیک که مبتنى بر ایمان پیروان به رهبر کاریزماتیک به خاطر تقدس جایگاه او یا خصایص شخصى اوست. پس اقتدار یا برداشت مردم از قدرت، یا تحت تاثیر سنت است یا تحت تاثیر قانون و قراردادهاى حقوقى و یا شخصیت مقتدر.

ولى «فروید» منشاء اقتدار یا برداشت مردم را از قدرت، در تصاویر دوران کودکى از زور و رفتار مقتدرانه والدین مى جوید. با وجود این بحث ها، ترس از تسلیم در برابر اقتدار و همچنین عصیانگرى علیه اقتدار، با این دو نظریه قابل توجیه نیست. ترس از تسلیم و همچنین تلاش براى پس زدن اقتدار است که منجر به استحاله اقتدار در شکل هاى آزاد منشانه تر یا تغییر شکل مکرر اقتدار گردیده است.

بر خلاف اقتدار پدر سالارانه سنتى که از سوى پادشاهان، زمین داران صاحبان صنایع، سرمایه داران، والیان محلى و حتى اولیاى تعلیم و تربیت، از گذشته تا حال ابراز مى شود، نوع جدیدى از اقتدار در جوامع آزاد و همچنین نهادهاى مدنى از جمله مدارس جدید رخ نموده است که «اقتدار خودفرمان است». اقتدار پدر سالارى که حمایت کاذبى را به زیردستان وعده مى داد و مراقبت هاى انتفاعى خود را به شکل محدود و به منظور جلب حمایت آنها، در نوع و زمان دلخواه ابراز مى نمود، دیگر پس از نهضت هاى ملى و کارگرى متناسب نهادهاى مدنى و بوروکراسى جوامع مدرن نیست؛ در این زمان، به اقتدارى بوروکراتیک نیاز است. در اقتدار بوروکراتیک، مرجع اقتدار چهره پدر سالار نیرومند و مهربان، که صاحب نفوذ و مطلق العنان باشد نیست، بلکه نفوذها و تاثیرهاى غیر مستقیم چهره هاى آرامى که اصطلاحا رفتار غیر شخصى دارند، مرجع اقتدار است. آنها کارشناسان و مدیرانى هستند که داراى خصیصه مهم «خود فرمانى» مى باشند. این چهره هاى خود فرمان، با کردارهاى بى اعتنا و رفتار آزادمنشانه در مقابل دیگران، مقتدران نامسؤولى هستند که مدیریت بدون همدردى و اعتماد و دلجویى بوروکراسى امروزین را در دست دارند. آنها بناى محبت و دخالت عواطف شخصى را ندارند و در چارچوب مقررات عمل مى کنند(یا چنین وانمود مى کنند) و رفتارهاى خشک ادارى و عبارت هایى از قبیل «این مشکل خود شماست» مى تواند به خوبى این نوع اقتدار پنهان کند.

به این تربیت بنا بر مقتضیات اقتدار بوروکراتیک، نیاز به افراد خود فرمان که بتوانند مدیریت بوروکراسى جامعه را در اختیار گیرند، به نظام آموزشى منتقل مى شود. تربیت جدید نیز بنا به مفروضات انسان شناختى اومانیسم زیربنایى اش، پذیراى این رخواست خواهد بود. جریان فردگرایى که در تقابل با اقتدار پاترونى نظام هاى سنتى پدید آمده است نیز به تربیت جدید کمکن مى کند تا «اتونومى» را ایده آل خود معرفى کند. این خود فرمانى چه مفهومى دارد و فرد خود فرمان چه تعریفى از خود ارائه مى دهد؟ «میشل فوکو» یکى از مشهورترین نقادان اقتدار و صاحب نظریه قدرت، دانش و ایده خود فرمانى در تعلیم و تربیت لیبرال را به نقد مى کشد. او معتقد است قبل از هر چیز روابط قدرت، فرد را به موضوع(subject) تبدیل مى کند و او را مورد تعریف و شناسایى قرار مى دهد. سپس با این تعریف و شناسایى، به او هویت مشخصى مى بخشد؛ «هویتى که بتوان در مسیر زمان بازش شناخت و دوباره به آن اشاره کرد. پیامد کار کرد مقید کننده و سرکوب گر اقتدار است… هدف اقتدار، گرفتار ساختن انسان ها در بند هویت و نام خاص و پایگاه هاى از پیش تعیین شده اجتماعى است.»(۸)

همچنین «فوکو» در کتاب «انضباط و تنبیه»، مدرسه را همراه با زندان و تیمارستان و… از جمله بلوک هاى انضباطى معرفى مى کند که روابط قدرت – دانش در آن براى تعیین self انسان ها به کار گرفته مى شود. به نظر «فوکو»، دانش و بخصوص علوم انسانى، ابزار بسیار مهمى است که براى ساختن خود انسان ها در اختیار قدرت قرار دارد: «دانش از طریق تمرین قدرت توسعه مى یابد و در تمرین، قدرت جهت تولید آنچه فوکو «افراد طبیعى شده» مى نامند، به کار گرفته مى شود.»(۹)

از دیدگاه «فوکو»، هنجارهایى که تثبیت مى شود، همراه با آزمون ها، طبقه بندى ها ترغیب ها، اقداماتى جبرانى، مکان مورد نیاز و تنبیه هاى انضباطى، جنبه هاى گوناگون اقتدار را در مدرسه تشکیل مى دهند. در این ماجرا، البته آزمون ها نقش کلیدى دارند و هویت فرد(True self) را به او تحمیل مى کنند. علوم انسانى، بخصوص جامعه شناسى، روان شناسى و روان پزشکى، در هنگام طبقه بندى و عینیت بخشى به افراد، مردم را تبدیل به سوژه مى کنند و سپس با کمک عمل نمایشى زبان که مردم در هنگام سخن گفتن درباره خودها، تعاریف و گفتارهایشان با مفاهیم علوم اجتماعى صحبت مى کنند، این سوژه ها را کنترل مى نمایند. بنابراین، «خود» همان است که علوم انسانى به مردم مى دهد و حد و مرز آن را معین مى کند.

مراقبت از «خود»، در قرن بیستم عبارت است از: جفت و جور شدن جزء به جزء با دسته اى از حقایقى که از راه آموخته شدن، حفظ شدن و تمرین شدن، سوژه اى را تشکیل مى دهند. «فوکو» معتقد است که این خودمدرن، آزاد نیست؛ چون محصول علوم انسانى و کنترل سیاسى است و آزادى(اصولا) هدف نبوده است.

نیازهاى تربیتى و تمایلات کودک در تعلیم و تربیت لیبرال بر آن تاکید بسیار مى شود، چیزى جز ارزش ها و هنجارهاى بلوک انضباطى مدرسه که براى شکل دادن به هویت کودکان لازم است، نیست. در نتیجه، کودکان چیزى مى شوند که طبقه بندى هاى علایق و نیازهاى تربیتى مدارس از آنها مى سازد و بسوى همان عینیتى پیش مى روند که مفروض علوم است.»(۱۰)

براساس بررسى «فوکو» از مفهوم autonomy، اساسا nomosوجود ندارد تا کسى بخواهد آن را آزاد یا تابع کند. او مى گوید که تعبیراتى چون اشخاص خود بنیاد، یا خودباورى و غیره، در نظام هاى تربیتى و اندیشه هاى اجتماعى، ماسک هایى هستند که براى تداوم قدرت در شکل هاى جدید به کار برده مى شوند. این مفاهیم، اشاره اى به آزادى ندارند؛ چون «این حقیقت را کتمان مى کنند که تشکیل و تکوین این گونه اشخاص [خود فرمان] یک عمل سیاسى بزرگ است.»(۱۱)

در سناریویى که «فوکو» در کتاب «انضباط و تنبیه» تنظیم مى کند، نشان مى دهد که از طریق هنر حکومت یا خرد دولت، مردم چنان از آزادى خود سرشار در خشنودى هستند که تا حد امکان مقاومت در برابر قدرت مدرن را از دست داده اند. او در جاى دیگر، با شرح دو دسته تکنیک دخیل در تشکیل هویت، که عبارتند از: تکنولوژى هاى غلبه، نظیر شیوه هاى بلوک هاى دیسیپلینى و تکنولوژى هاى خود، نظیر روش هاى علوم انسانى، فریبندگى واژه اتونومى یاخود فرمانى را که به عنوان هدف تربیت لیبرال معرفى مى گردد، تبیین مى کند.

علاوه بر این، روانشناسانى چون «ریچارد سنت» معتقدند که ویژگى هاى افراد خود فرمان یا اتونوم، نظیر: چیرگى بر خویشتن، آرامش، خونسردى، بى طرفى و غیره، تبعات بسیارى براى جامعه دارد؛ زیرا افرادى که داراى این ویژگى ها هستند، به طور طبیعى مى توانند نسبت به دیگران بى اعتنا باشند یا با دیگران مثل شى ء رفتار کنند و در مقابل درخواست ها و تحریکات آنها خونسرد بمانند. اشتباه است اگر این را به حساب بى ادبى آنها بگذاریم، بلکه خود فرمانى، در نهایت سبب مى شود فرد نیازى به برقرارى ارتباط باز و متقابل با اشخاص نداشته باشد. بر این اساس، در روابطش با دیگران، عدم تعادلى به وجودمى آید که دیگران نیازش را به او ابراز مى کنند، ولى او این نیاز را کتمان مى کند. افرادى که نگران رفتار این گونه اشخاص خود فرمان هستند، معمولا یا به راحتى تسلیم مى شوند و اقتدار آنها را مى پذیرند، یا براى فهماندن اهمیت خود به آنها و جلب توجه، ایشان را مورد حمله و تحریک شدید قرار مى دهند و یا از لحاظ عاطفى به شدت به آنها وابسته مى شوند. البته از آنجا که انگیزه جلب احترام و مدح و ستایش در چهره هاى خود فرمان حتى بیش از بقیه است، هر چند این انگیزه با زیرکى فرد خود فرمان معمولا پنهان مى ماند، توابع منفى حضور افراد خود فرمان دو چندان مى شود.

متفکرین دیگرى در حوزه تعلیم و تربیت و علوم اجتماعى، با تبیین آثار مستقیم و غیرمستقیم کنترل هاى اجتماعى، به نوعى دست نیافتنى بودن این هدف را نشان مى دهند. از جمله «اپل»، تاثیر گسترده نظام هاى اقتصادى را بر عناصر گوناگون تربیت لیبرال بررسى کرده است. او در کتاب «تربیت و قدرت» بر کمپلکس هاى درونى طبقه اجتماعى و تاثیر اقتدار نژادى و جنسى در جهت دهى به تربیت سخن مى گوید. او معتقد است که «اساسا درک هر تدبیر تربیتى و یا هر عمل تربیتى متوقف است بر دریافت کامل اقتصاد سیاسى و گروه هاى اجتماعى و هم چنین طبقات جامعه» و خواستار آن است که بر روابط بین تربیت و برخى روابط قدرتى در سطح بسیار ریز میکرولول متمرکز باشیم تا پیچیدگى هاى شبکه قدرت- دانش و همچنین توسعه روابط سیاسى راه، وراى عناصر تربیتى و ایده هویت بشناسیم.

به این ترتیب، نقادى هاى منتقدین مدرنیته، بیش از پیش نهان کارى هاى قدرت در قالب ایده هاى لیبرال پرده بر مى دارد و معلوم مى شود که با وجود در خواست عمومى مدرنیته براى دفع تعبد و تسلیم، واقعیت جوامع آزاد ناتوان از آن است که آزادى مدرن را به مردم هدیه کند و بنابراین آنچه رخ داده است، نفى صرف تسلیم و انکار تعبد بوده است که منجر به سرپوش گذاردن بر چهرهاى متلون قدرت شده است. این واقعیت، همچنین نشان مى دهد که آزادى، در مفهوم لیبرال آن، احتمالا دست نیافتنى است. شاید این درخواست ناشى از سوء فهم هاى هستى شناختى اومانیسم است. تربیت جدید نیز ناتوان تر از آن است که بتواند ایده آل تربیت لیبرال را تامین نماید.

اکنون سؤال این است که: آیا تربیت علوى مى تواند خودفرمانى را تامین کند و آیا تربیت علوى، تربیتى اقتدارگر است؟

بدون شک مفاهیم اتونومى، خود فرمانى، اقتدار گرایى و آزادى خواهى، چون در بستر فکرى خاص ظهور یافته اند، خصایص بستر فکرى خود را به همراه دارند و انتقال آن ها به حوزه اندیشه اسلامى، موجه نیست. با این همه، چون بحث اقتدار در تعلیم و تربیت از مسائل مورد ابتلاى جامعه غایت تربیتى ماست، لازم است این موضوع از نظر تربیت اسلامى مورد بررسى قرار مى گیرد. شناسى تربیت علوى نیز، بنابر ماهیت توحید حضورى و بخصوص دخالت عنصر «تولا»، مستلزم نگاهى هر چند اجمالى به این بحث است.

در توحید حضورى، حداقل سه تعریف ویژه وجود دارد که مى تواند به تبیین موضوع تربیت علوى در بحث اقتدار کمک کند. این سه تعریف یا سه تاکید عبارتند از: ۱٫ تعریف ویژه از انسان با تاکید بر جنبه عجز و ناتوانى او ۲٫ تعریف ویژه از توحید حضورى با تاکید بر حضور مقتدرانه حق، ۳٫ تعریف ویژه از آزادى با تاکید بر جنبه الهى آن.

امام على(علیه السلام) در نامه ۳۱ نهج البلاغه، در مقام معلم، با فرزند خود سخن مى گوید و پیوسته نقص و نیاز و عجز بشرى او را به رخ مى کشد: «از پدرى در آستانه فنا و…به فرزندى که آرزومند چیزهاى نایافتنى است، رهرو هلاک شدگان و آماج بیمارى ها و گروگان روزگار است؛ پسرى که تیرهاى مصیبت بسوى او روان است؛ بنده دنیا، سوداگر فریب، وام دار مرگ، اسیر نیستى، هم پیمان اندوه، همسر غم ها، هدف آفات، زمین خورده شهوات و جانشین مردگان است.»(۱۲)

به این ترتیب، تعریفى که از انسان ارائه مى شود، تعریفى متمرکز بر عجز صرف، احتیاج محض و فقر کامل است. بنابراین، انسان شناسى نهج البلاغه، «انسان شناسى نیاز محور» است که البته به دلیل این نیاز محورى، متوقف بر شناسایى قدرت حق نیز هست. این تعریف، با انسان شناسى هاى فلسفى و روانشناختى متفاوت است و از شائبه انانیت و سوبژکتیویسم به کلى مبراست: «اى انسان! چه چیز تو را به گناه کارى جرات بخشیده است و چه چیز تو را به پروردگارت مغرور نموده است و چه چیز تو را به لاکت خودت دل بسته نموده است….»(۱۳)

این تعریف ویژه، بر رابطه فقرى انسان با خدا متمرکز شده است: «اختیار شما در کف اوست و دگرگونى حالت هاى شما به دست اوست… بر خود رحم آرید، شما خود را در مصیبت هاى این جهان آزمودید….»(۱۴)

«… در کارهایت خود را به خدا واگذار که به پناهگاه مطمئن و استوارى رسیده اى. در دعا اخلاص ورز که بخشش و محروم کردن از اوست….»(۱۵)

در کنار این تعریف متمرکز بر احتیاج انسان، توصیف نهج البلاغه از توحید نیز متمرکز بر توصیف اقتدارى است. توحید حضورى در نهج البلاغه، بر دریافت شهودى عجز بشرى از حضور مقتدرانه حق متوقف است؛ بنابراین بسیارى از خطبه ها و نامه ها، از جمله نامه ۳۱، اشاره به حضور اقتدارى حق در جهان و نه صرف حضور او دارد. در نهج البلاغه، تعبد و تسلیم همچون تقوا و پرهیز از معصیت، به حضور مقتدارنه حق تعلیل مى شود. از دیدگاه على(علیه السلام) صرف شهود قدرت حق، براى تسلیم و تعبد ضعیف محتاج کافى است. از نگاه ایشان(علیه السلام) دریافت شهودى عظمت حق، هم شرط کافى تواضع و تسلیم است؛ و هم ترفیع علماى عالم به عظمت حق، معلول این تواضع و تسلیم است. چرا که میان شهود قدرت با تسلیم عاجز در برابر قادر و سلامت او ارتباط است. بنابراین، غایت تربیت علوى توحید حضورى است؛ ولى چون این حضور، حضور مقتدارنه خداوند و ربط فقرى جهان(از جمله انسان) به اوست، توحید حضورى نیز، شهود حضور مقتدرانه حق، تسلیم انسان در برابر اوست.

بر همین مبنا، تعریف امام على(علیه السلام) از آزادى نیز، تعریف ویژه متناسب با توحید حضورى است. این تعریف بیش از همه در کلام مشهور آن حضرت: «بنده غیر خودت مباش، به تحقیق خدا تو را آزاد آفریده است.»(۱۶) منطوى است. عکس جمله «بنده غیر خودت مباش»، «بنده خودت باش» است، ولى در تعلیل این نهى، آمده است: «چون خدا او را آزاد آفریده است.» انتظار مى رفت یا گفته شود: «بنده غیر خدا مباش» و یا در تعلیل گفته شود: «چون ذات تو آزادى است.» توجه به سیاق عبارات قبل و بعد از این جمله مى تواند ظرافت کلام را تبیین کند و ابهام آن را مرتفع نماید.

از آنجا که امام در این بخش از نامه ۳۱ به تبیین حقیقت دنیا و آمال و آرزوهاى بشرى مى پردازند و پرهیز از آزمندى و دنائت را توصیه مى فرمایند، منظور ایشان از «غیر خود» نیز مشتمل بر مجموعه عناصرى است که اسباب فریب و غفلت انسان را فراهم مى آورد. این مجموعه، نه تنها شامل طواغیت و زورمندان اجتماعى است، عوامل نامشهود غفلت نظیر شیاطین و هواهاى نفسانى را نیز شامل مى شود و البته مورد اخیر بیشتر قابل توجه است؛ زیرا تصور عمومى(حتى نظریه پردازان تربیتى) بر این است که تمایلات نفسانى همان «خود» انسان است. بر این اساس، حضرت پس از تصریح به دست نیافتنى بودن آمال مى فرماید: «نفس خود را از هر گونه پستى باز دار؛ گر چه تو را به خواسته هایت نرساند؛ چه،نمى توانى به اندازه آبرویى که از کف مى دهى، بهایى به دست آورى. برده دیگرى مباش که خدا تو را آزاد آفریده است… بپرهیز از این که مرکب طمع، تو را به سوى نابودى برد….»

با این توضیح، معلوم مى شود که هواهاى انسان، خود او نیست؛ بلکه خود او، عجز مطلق، فقر محض و احتیاج صرف به خداست و اگر عبد این «خود» باشد، البته عبد خداست؛ یعنى در حوزه توحید حضورى که فقر خویشتن در عین حضور حق شهود مى گردد، اگر گفته شود: «عبد غیر خودت مباش»، برابر است با این که گفته شود: «عبد خدا باش» و این تساوى، رازى است که در همراهى جمله دوم «خدا تو را آزاد آفرید» با جمله اول «عبد غیر خودت مباش» آشکار مى شود. به این ترتیب بر اساس تعریف امام(علیه السلام) از آزادى، هیچ فاصله اى میان تسلیم و آزادى نیست. تسلیم در برابر حق، آزادى از غیر خود است؛ چرا که تسلیم در برابر غیر خود، عین رهایى از خود است.

دعوت امام(علیه السلام) به طرد تولاى طاغوت هاى انسانى و شیطانى همراه با توصیه به تحکیم پایه هاى تولاى الله، در همین راستاست(خطبه قاصعه) از نظر امیر المؤمنین(علیه السلام)، تولاى انبیا و اولیا تنها راه رهایى از تعبد شیطان و طاغوت هاى اجتماعى ویکى از دو راه تحصیل توحید حضورى نیز هست. در خطبه ۱۶۰نهج البلاغه، امام پس از توصیف دنیا گریزى انبیاى الهى، از جمله تذکر به مواردى از زندگى حضرت موسى و عیسى و داود و محمدعلیهم السلام به تاسى از پیامبر توصیه مى نماید: «محبوب ترین بندگان نزد خدا کسى است که از پیامبرى پیروى کند….»

تعبیر محبت در موارد تاسى، باتوجه به جنبه عاطفى تولا محل تامل بیشترى است. تولا غیر از محبت و سرپرستى است و به معناى: تاسى، تعلم، توکیل، تشفى و شفاعت نیز در متون اسلامى آمده است که به نظر مى آید شؤون مختلف تولا و هر یک دلیل حضور مقتدرانه حق هستند: «…بدان کسى که گنج هاى آسمان و زمین از اوست به تو اجازه درخواست داده و اجابت آن را بر عهده گرفته….»(۱۷)

اگر چه این شؤون تولا، در اصل از آن خداوند کریم است و از او به انبیا و اولیا تعلق یافته است، ولى در شرایط واقعى زندگى بشرى نیز باید تحقق دنیوى پیدا کند.

در زمینه چگونگى تحقق تولاى حق توسط اولوالامر، بحث هاى مفصلى صورت گرفته است که نیازى به تکرار آنها نیست. بخش قابل توجهى از نهج البلاغه نیز به معرفى اجمالى و تفصیلى اولوالامر مى پردازد که مجال بررسى آن نیست.(۱۸) ولى تذکر این نکته ضرورى است که به هر حال، هر شانى از شؤون تولاى حق در جامعه انسان ها، محملى براى ظهور لازم دارد. شاید بتوان محمل تولا در مفهوم تاسى را، فقها و محمل تولا در مفهوم تعلیم را، والدین و نهادهاى تربیتى جامعه دانست. البته شاید در فرض حکومت صالحه، محمل تولا در مفهوم توکیل سیستم قضایى باشد؛ همان طور که سیستم هاى درمانى مى توانند محمل تولا در مفهوم تشفى باشند.

در این صورت، مى توان گفت که جامعه اسلامى، مانند تربیت علوى اقتدار گراست؛ ولى این اقتدار گرایى، که در زمینه توحید حضورى شکل مى گیرد، با فرض حکومت صالحه(یعنى حکومت معصوم یا حکومتى هم سنخ با حکومت معصوم، مثلا ولایت فقیه) و مشروعیت شیوه هاى اقتدار، با اقتدار گرایى ریاکارانه جوامع سنتى و اقتدارگرایى مخفیانه جوامع آزاد بسیار تفاوت دارد. به عبارت دیگر، در زیر چترى که تربیت علوى از توحید حضورى مى گسترد، چون صاحب قدرت خداست و فرادستان و فرودستان همه مى دانند که در حضور او در حال امتحان اند، دیگر نیازى به ریاکارى نیست و اقتدار صالحان به صراحت پذیرفته مى شود:«… اى مردم… با تازیانه شما را ادب کردم، نپذیرفتید و به راه راست نرفتید و با هشدارى فراوان شما را خواندم، اما جمع نشدید… شما را به خدا آیا انتظار دارید رهبرى جز من با شما همراهى کند و راه حق را به شما بنماید….»(۱۹)

در جاى دیگر، امام(علیه السلام) هدایت را، فقط نتیجه تعبد و تسلیم در برابر ولى برحق مى داند.

از این مباحث مى توان نتیجه گرفت که اتونومى در مفهوم لیبرال آن، که عبارت است از: تحت فرمان خویش بودن، صرف نظر از تعریف هاى Aautos و Nomosو انتقاداتى که به آنها وارد است، هرگز در تربیت علوى جایى ندارد. با این حال، تعریف خاصى از خود فرمانى نه تنها در این نوع تربیت علوى است، بلکه عنصر ذاتى آن است. به عبارت دیگر، توحید حضورى که غایت تربیت علوى است، همواره با نوع ویژه اى از خود فرمانى همراه است؛ چون توحید حضورى، سکه دورویى است که یک روى آن، دریافت همراهى مقتدرانه حق است و روى دیگر آن، خود ساماندهى.

در توحید حضورى، حضور مقتدرانه حق چنان فراگیر است که مرز خود و خدا حذف مى شود و خود، رسول حق و نگهبان او بر خویشتن مى شود؛ در نتیجه چون «فرمان» خودفرمانى، فرمان حق است و «خود»آن فقر محض و ربط صرف به حق است، پس خودفرمانى همان خدا فرمانى است. یعنى در نهایت مجلاى اقتدار حق در بنده خود اوست. بنابراین، در تربیت علوى، خود فرمانى ویژه اى جریان دارد که میان اقتدار(تولا) و خود فرمان دهى فاصله اى غیر از شناخت مراجع صالحه و اعتماد منتقدانه به آنها باقى نمى گذارد.

پى نوشت ها

۱) امام خمینى، شرح حدیث جنود عقل و جهل، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام، تهران، ۱۳۷۷، ص ۶۵٫

۲) نهج البلاغه، نامه ۳۱٫

۳) همان، خطبه ۱۴۷٫

۴) همان، خطبه ۱۳۸٫

۵) موسوى، سید صادق، تمام نهج البلاغه، مؤسسه امام صاحب الزمان، تهران، وصیت ۲۹٫

۶) کوهلى، ص ۳۶۵٫

۷) سنت، ریچارد، اقتدار، ترجمه: باقر پرهام، شیرازه، تهران، ۱۳۷۸، ص ۲۶ و ۲۷٫

۸) فوکو، میشل، این یک چیق نیست، ترجمه: مانى حقیقى، مرکز، تهران، ۱۳۷۷، ص ۱٫

۹) کوهلى، ص ۳۶۵٫

۱۰) فوکو، میشل، همان، ص ۳۷۱٫

۱۱) همان، ص ۳۷۲٫

۱۲) نهج البلاغه، نامه ۳۱٫

۱۳) همان، خطبه ۲۲۳٫

۱۴) همان، خطبه ۱۸۳٫

۱۵) همان، نامه ۳۲٫

۱۶) همان، نامه ۳۱٫

۱۷) همان، خطبه ۱۶۰

۱۸) همان، خطبه ۱۵۲٫

۱۹) همان، خطبه ۱۸۲٫

 منبع: پایگاه باشگاه اندیشه

 

تربیت علوى

على(علیه السلام)، نمونه کامل انسان الهى، الگوى تربیتى اسلام و تبلور عینى تفکر توحیدى است. انسان والایى که از کودکى در محضر پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) رشد کرد، در مکتب او پرورش یافت و در پرتو ابعاد روحى و مکارم اخلاقى والاى ایشان و در سایه فرهنگ قرآنى، شخصیتش شکل گرفت. او که حافظ قرآن، قرآن ناطق و مفسر راستین آن است، احاطه‏‌اش به معارف الهى چنان است که تنها او مى‏ تواند بگوید: «لَوْ کُشِفَ الغطاءُ ما ازددتُ یقینا؛ حتى اگر همه پرده‏‌ها کنار رود، ذره‌‏اى به یقین من افزوده نمى‏ شود».(۱)
در نهج ‏البلاغه و در کلام امام على(علیه السلام) که همه‏ چیز رنگ و بوى الهى دارد، طبعا روش‌ها، ابزارها، مواد، مراحل، عوامل و اهداف تربیت نیز خداگونه و به منظور تکامل انسان، تصفیه روح، رهایى از بندگى غیرخدا و مبارزه با نفس امّاره است. در این مکتب، بدترین دشمن انسان، نفس هواخواه و سرکش وى است که او را به تباهى و نافرمانى فرامى‌خواند: «اَعْدى عَدُّوکَ نَفْسُکَ التّى بَین جَنْبِیْک…».(۲)
از نظر آن حضرت، دنیا محل تربیت و گذرگاه تکامل است: «یَابْنَ آدَمَ خَلَقْتُ الاَْشْیاءَ لاَِجْلِکَ وَ خَلَقْتُکَ لاَِجْلِى…؛ همه چیز براى انسان آفریده شده است و انسان براى خدا»(۳)، چنان که بازگشت او نیز به سوى خداست: «وَ لِلّهِ مُلْکُ السَّمَواتِ وَ الاَْرْضِ وَ مَا بَیْنَهُمَا وَ اِلَیْهِ الْمَصِیرُ…».(۴)
در نظام تربیتى نهج‏ البلاغه، دست‏یابى به سعادت و خوشبختى، تنها در سایه شناخت خداوند، فرمانبردارى از دستورهاى او و پیمودن راه انبیاى الهى ممکن است. در این دیدگاه، انسان، عضوى فعال، مستقل، مفید و محترم از پیکره اجتماع بشرى است که باید شریک غم‌‏ها و شادى‏‌هاى جامعه باشد. پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) فرموده است: «مَثَلُ المُؤمِنِینَ فِى تَوادِّهِمْ وَ تَراحُمِهِمْ وَ تَعَاطُفِهِمْ، مِثْلَ الجَسَدِ اِذَا اشْتَکى عَنْهُ عُضْوٌ تَداعى لَهُ سائِرُ الْجَسَدِ بِالسَّهَرِ وَ الحُمّى».(۵)

بنى آدم اعضاى یکدیگرند          که در آفرینش ز یک گوهرند
چو عضوى به‏ درد آورد روزگار          دگر عضوها را نماند قرار
  تو کز محنت دیگران بى‌‏غمى     نشاید که نامت نهند آدمى(۶)

اگر بپذیریم که تربیت به معناى آموزش آداب پسندیده و تخلّق به اخلاق نیکوست یا اگر آن را به تغییرات مطلوب و همه جانبه در ابعاد مختلف وجود انسان براى نیل به کمال تعبیر کنیم، از کلام و مرام آقا امیرالمؤمنین(علیه السلام) مى‌‏توان روش‌‏هایى را براى تربیت انسان‌هاى صالح، متعهد و کارآمد دریافت کرد که در اینجا به چند نمونه اشاره مى‏ کنیم:

۱- محاسبه نفس

از جمله روش‌‏هایى که در تربیت انسان بسیار مؤثر است، پاسبانىِ از خویش و محاسبه نفس یا به عبارت دیگر، «ارزیابى اعمال و انگیزه‌هاى پنهانى آن» است.(۷)
در نظام تربیتى اسلام، «حُسنِ عمل» مورد نظر است نه کثرت آن؛ چنان که امام صادق(علیه السلام) در تفسیر آیه شریفه: «لِیَبْلُوَکُمْ اَیُّکُم اَحْسَنُ عَمَلاً»(۸) مى‌فرماید: «لَیسَ یَعْنى اَکْثَرُ عَمَلاً وَلکِنْ اَصْوَبَکُمْ عَمَلاً و اِنَّمَا الاِْصابَهُ خَشْیَهُ ‏اللّهِ و النِّیَهُ الصّادِقَهُ؛ منظور این نیست که چه کسى بیشتر عمل مى‏ کند، بلکه مراد آن است که چه کس بهتر عمل مى‌کند و صحت عمل آنها ناشى از خشیت الهى و نیّت صادقانه است».(۹)

باید پذیرفت که هرگاه عمل، با تقوا همراه باشد، دیگر نمى‌توان آن را اندک شمرد؛ زیرا ارزش در اینجا، به عدد نیست، بلکه به خلوص است، از این رو مولاى متقیان مى‌‏فرماید: «لا یَقِلُّ عَمَلٌ مَعَ التَّقْوى».(۱۰) امام على(علیه السلام) درباره این روش مؤثر تربیتى، خطاب به فرزندانش و همه مسلمانان مى‌فرماید: «عِبادَ اللّهِ! زِنُوا اَنْفُسَکُمْ مِنْ قَبْلِ اَنْ تُوزَنُوا و حاسِبُوا مِنْ قَبْلِ أَن تُحاسِبُوا؛ اى بندگان خدا! خود را بسنجید قبل از آن که شما را بسنجند و از خویشتن حسابرسى کنید، پیش از آن که به حسابتان برسند».(۱۱) هم‏چنین فرمود: «اَصْلِحُوا دُنیاکُمْ وَ اعْمَلُوا لاِخِرَتِکُمْ کَأَنَّکُمْ تَمُوتُونَ غَدَا».(۱۲) و نیز فرمود: «طُوبى لِمَن ذَکَرَ الْمَعادَ وَ عَمِلَ لِلْحِسابِ و قَنِعَ بالْکِفافِ وَ رَضِىَ عَنِ اللّهِ؛ خوشا به حال کسى که به یاد معاد باشد و براى روز حساب عمل کند و به مقدار کفایت قناعت نماید و از خدا راضى باشد.»(۱۳) امام خطاب به یکى دیگر از فرماندارانش که به بیت‏‌المال تعدّى و از آن سوءاستفاده کرده بود مى‏‌فرماید: فَسُبْحانَ اللّه! أمَا تُؤمِنُ بِالْمَعادِ؟ أوْ ما تَخافُ نِقاشَ الْحِسابِ… وَ اللّهِ لَوْ اَنَّ الْحَسَنَ وَ الْحُسَیْنَ فَعَلا مِثْلَ الَّذِى فَعَلتَ مَا کانَتْ لَهُمَا عِنْدِى هَوادَهٌ وَ لا ظَفِرا مِنِّى بِاِرادَهٍ حَتّى آخُذَ الْحَقَّ مِنْهُمَا…؛ آیا تو به معاد ایمان ندارى؟! از بررسى دقیق و سخت‏گیرى حساب در روز قیامت نمى‌ترسى؟! به خدا سوگند اگر حسن و حسین این کار را کرده بودند، هیچ پشتیبانى و هواخواهى از ناحیه من دریافت نمى‌کردند و در اراده من، اثر نمى‌گذاردند تا آنگاه که حق را از آنها بستانم.(۱۴) محاسبه و بازبینى آنچه در روز انجام مى‌دهد، انسان را از غفلت محفوظ مى‌دارد و مصون ماندن از غفلت، در تربیت و تزکیه مؤثر و کارساز است و انسان را به تکامل معنوى و تقویت خودآگاهى سوق مى‌دهد.

۲- زهدورزى و اعراض از دنیاگرایى

براى خودسازى و تهذیب نفس و تأثیرگذارى در دیگران، روشى که مطلوب و مؤثر است، زهدورزى و پارسایى است. در مکتب تربیتى امام على(علیه السلام)، دل بستن به زخارف دنیوى نظیر مال و جاه، آرزوهاى طولانى، پیروى از هواهاى نفسانى و… مذموم است. به تعبیر آن بزرگوار این امور، خرد آدمى را ضایع مى‌‏کند و او را به اشتباه‏‌کارى وامى‌دارد و از یاد خدا دور مى‌سازد: «وَ اعْلَمُوا اَنَّ الاْءَمَلَ یُسْهِى الْعَقْلَ وَ یُنْسِى الذِّکْرَ فَاکْذِبُوا الاَْمَلَ فَاِنَّهُ غُرُورٌ وَ صَاحِبُهُ مَغْرُورٌ؛ بدانید آرزوها موجب اشتباه‌کارى و فراموشى از یاد خدا مى‏ گردد، پس آن را دروغ انگارید؛ زیرا آرزو، فریب‏نده و آرزومند، فریب‌خورده است».(۱۵)

شاگردان مکتب علوى، ضمن آن که تحت ‏تأثیر امور فریبنده جهان مادى قرار نمى‌گیرند و به آنچه وفا و بقایى ندارد دل نمى‌بندند، در عین حال، با نظر به فرمان‌‏هاى الهى: «..وَ لاَ تَنْسَ نَصیبَکَ مِنَ الدُّنیا…»(۱۶) و «قُلْ مَنْ حَرَّمَ زینَهَ اللّهِ الّتِى اَخْرَجَ لِعِبادِهِ وَ الطَّیِّباتِ مِنَ الرِّزْقِ…».(۱۷) هیچگاه دست از کار و کوشش نمى‌کشند و وظایف فردى و اجتماعى خویش را همواره به نحو احسن انجام مى‌دهند؛ هم از طیبات رزق دنیوى برخوردار مى‌شوند و هم از لذّات روحانى و معنوى و بندگى خداوند بهره مى‌‏برند.
امیرمؤمنان، على(علیه السلام) در تفسیر و تبیین آیه شریفه: «لِکَیْلا تَأْسَوْا عَلى ما فاتَکُمْ وَ لا تَفْرَحُوا بِما آتاکُمْ…».(۱۸)، مفهوم واقعى زهد را چنین بیان فرموده است: اَلزُّهْدُ کُلُّهُ بَیْنَ کَلِمَتینِ مِنَ الْقُرآنِ: لِکَیْلا تَأْسُوا عَلى ما فاتَکُمْ وَ لا تَفْرَحُوا بِما آتاکُمْ… وَ مَنْ لَمْ یَأسَ عَلَى الْماضِى وَ لَمْ یَفْرَحْ بِالاْءتِى، فَقَدْ أخَذَ الزُّهْدَ بِطَرَفَیْهِ؛ تمام زهد و پارسایى در این دو جمله از قرآن است: هرگز بر آنچه از دستتان رفته است، دلتنگ نشوید و به آنچه به شما مى‌رسد، شادمان نگردید و کسى که بر گذشته افسوس نخورد و به آینده شادمان نشود، پس زهد را از دو سوى آن ـ بى‏‌اعتنایى به گذشته و آینده ـ دریافته است».(۱۹)

با توجه به آنچه از ترسیم سیماى زاهدان در سخنان آن بزرگوار گذشت، سزاوار است نمونه‏‌هاى دیگرى از سخنان ایشان را در این باره ملاحظه کنیم و بیندیشیم که تا چه حد در سازندگى و اصلاح انسان تأثیرگذار است:

«اِنَّ الزّاهِدِینَ فِى الدُّنْیا تَبْکِى قُلُوبُهُمْ وَ اِنْ ضَحِکُوا و یَشتَّدُ حُزْنُهُمْ وَ اِنْ فَرِحُوا وَ یَکْثُرُ مَقْتُهُم اَنْفُسَهُم اِنِ اغْتَبَطُوا بِما رُزِقُوا؛ همانا زاهدان، در دنیا دل‏هایشان از ترس خدا مى‌گرید، اگر چه به ظاهر خندانند و اندوهشان از عذاب الهى سخت است، اگرچه در نظرها شادمانند و به جهت تقصیر در بندگى، خشم ایشان بر خویشتن بسیار است، هر چند به سبب آنچه به آنان روزى داده شده است، نیکویى حالشان مورد غبطه دیگران است».(۲۰)
و در جاى دیگر فرمود: «فِى صِفَهِ الزُّهادِ، کانُوا قَوْما مِنْ اَهْلِ الدُّنْیا وَ لَیْسُوا مِنْ اَهْلِها فَکانُوا فِیها کَمَنْ لَیْسَ فِیهَا؛ پارسایان، گروهى هستند که ظاهرا اهل دنیایند، اما به واقع اهل آن نیستند. در دنیا زندگى مى‌‏کنند مانند کسى که در آن نیست، زیرا به آن دل نبسته‌اند و سراى عاریتش پنداشته‏‌اند».(۲۱)

آن امام پارسایان در این خصوص در توصیف خود مى‌‏فرماید: «فَوَاللّهِ مَا کَنَزْتُ مِنْ دُنْیاکُمْ تِبْرا و لاَ ادَّخَرْتُ مِنْ غَنائِمِهَا وَفْرا وَ لا اَعْدَدْتُ لِیُبالِى ثَوْبى طِمْرا و لاحَزْتُ مِنْ اَرْضِهَا شِبْرا و لااَخَذْتُ مِنْهُ اِلاّ کَقُوتِ اَتانٍ دَبَرهٍ و لَهِىَ فِى عَیْنى اَدْهى وَ اَهْوَنُ مِنْ عَفْصَهٍ مَقَرَهٍ؛ به خدا سوگند از دنیاى شما طلا و نقره‏اى نیندوخته‌‏ام و از غنائم و ثروت‏‌هاى آن، مالِ فراوان ذخیره نکرده‌ام و براى این لباس کهنه، بدلى مهیّا نساخته‏‌ام و از زمین آن، حتى یک وجب در اختیار نگرفته‌ام و از دنیا بیش از خوراک مختصر و ناچیزى برنگرفته‌ام و این دنیا در چشم من، بى‌ارزش‌تر و خوارتر از دانه تلخى است که بر شاخه درخت بلوطى بروید».(۲۲)

۳- معاشرت با صالحان

معاشرت و ارتباط با انسان‏‌هاى صالح و پرهیزکار روشى مؤثر و مطلوب در تربیت انسان‏‌هاست، چنان که معاشرت با افراد ناصالح و داراى اخلاق غیراسلامى، آثار سوءتربیتى دنیوى و اخروى به دنبال دارد.

مصادیق این حقیقت را با نگاه به گذشته و همچنین بررسى و دقت در زمان کنونى، فراوان مى‏‌توان یافت. در قرآن کریم و سیره معصومین(علیهم السلام) مکرر به ارتباط داشتن با انسان‏‌هاى صالح و پرهیزگار، توصیه گردیده است. از دیدگاه امام على(علیه السلام) باید کسانى را براى دوستى و معاشرت برگزید که راستگو، درستکار، امین، بیداردل، آگاه، باایمان و متدین باشند و از آنها خواست که حالات و اخلاق ناپسندمان را تذکر دهند و مراقب رفتار و گفتار ما باشند و از عیوب آشکار و پنهانى که داریم آگاهمان کنند.

حسن معاشرت، خوش‌خلقى و انسان‏‌دوستى، از آموزه‏‌هاى اساسى دین اسلام و روش‌‏هاى مطلوب تربیتى است و از منظر فردى، مایه تعالى روح، کرامت نفس و راه نیل به مقام عالى انسانى است و از نظر اجتماعى باعث محبوبیت و بهبود زندگى. تذکرات و یادآورى‏‌هاى دوستان لایق و متعهد، باعث شناخت بیمارى‌‏هاى فکرى و روحى و عیوب و رذائل اخلاقى و در نتیجه اصلاح آنها خواهد بود و در یک جمله، معاشرت با افراد اندیشمند، آگاه، باایمان و داراى اخلاق اسلامى زمینه‏‌ساز سعادت و خوشبختى است.
از نظر امام على(علیه السلام) بدترین دوست، کسى است که از خُلق بد رفیق خویش، آگاه است ولى آن را نادیده مى‌گیرد و به عنوان مدارا، از تذکر دادن به او خوددارى مى‏‌کند: شَرُّ اِخْوانِکَ مَنْ داهَنَکَ فِى نَفْسِکَ وَ ساتَرَکَ عَیْبَکَ. بدترین برادرانت، کسانى هستند که با تو در صفات نفسانیت مدارا مى‌‏کنند و عیوب اخلاقیت را از تو پنهان مى‌‏دارند.(۲۳) سکوت بى‌‏مورد و چشم‌‏پوشى نابجا درباره عیوب معنوى دوستان و برادران به منزله امضاى سیئات اخلاقى آنان است و این عمل، نه تنها منافى با صداقت است بلکه مى‌‏توان آن را نوعى بدخواهى و دشمنىِ ناخواسته با دوستان به حساب آورد.

على(علیه السلام) مى‌‏فرماید: «اِنَّمَا سُمِّىَ الْعَدَوُّ، عَدُوّا لاَنَّهُ یَعْدُو عَلَیْکَ فَمَنْ داهَنَکَ فِى مَعَایِبِکَ فَهُوَ الْعَدَوُّ؛ دشمن را از آن جهت دشمن مى‌گویند که به تو تعدى و تجاوز مى‏‌کند. پس دوستى که عیوبت را نادیده انگارد، دشمن توست».(۲۴)، چه او با این عمل، به تو ستم روا داشته است.

على(علیه السلام) در نامه‌‏اى که به حارث همدانى نوشته سفارش کرده است: از مصاحبت و مجالست با گناهکاران بپرهیز؛ چون پیوند بَد سرانجام، شر و بدى به بار مى‌‏آورد. همچنین فرموده است: «صُحْبَهُ الاَْشْرارِ تَکْسِبُ الشَّرَ…؛ نتیجه همنشینى با اشرار و خطاکاران، جذب به بدى و شرارت است».(۲۵)، مانند باد که چون از گذرگاه متعفن عبور مى‏‌کند بوى تعفن به خود مى‌گیرد. «اِیّاکُمْ وَ مُجالِسَهُ اَبْنَاءِ الدُّنْیا فَفِى ذلِکَ ذَهابُ دِینِکُمْ وَ یُعَقِّبُکُمْ نِفاقَا و ذلِکَ داءٌ رَدِىٌّ لا شَفَاءَ لَهُ».(۲۶)

در خاتمه تذکر این نکته لازم است که روش‏‌هاى تربیتى در سخنان امام على(علیه السلام)، به مراتب بیش از مواردى است که در این مختصر آمده است. برخى از روش‌‏هاى تربیتى که مى‌‏تواند مورد بررسى و پژوهش قرار گیرد عبارت است از: عبرت‌آموزى از تاریخ و گذشتگان، موعظه حسنه، خردورزى و تعلیم حکمت، یادآورى نعمت‏‌هاى الهى، انذار و تبشیر، تغییر موقعیت، ذکر و دعاها، عبادت، الگو و اسوه‌پرورى، ابتلاء و امتحان، تزیین کلام و فصاحت و بلاغت، مجازات به قدر خطا، تکلیف به قدر وسع، مهر و محبت، اکرام، رفق و مدارا و… .

پى‌نوشت‌ها
 
۱-جوادى آملى، حکمت نظرى و عملى در نهج ‏البلاغه، ص۱۰۷
۲-رزمجو، دریچه‌‏اى گشوده بر آفتاب، ص ۱۸۵
۳-مطهرى، سیرى در نهج‏ البلاغه، ص۲۷۶
۴-مائده، آیه ۱۸
۵-السیوطى، الجامع الصغیر فى احادیث البشیر والنذیر، ج۲، ص۱۴۵
۶-گلستان سعدى
۷-باقرى، نگاهى دوباره به تربیت اسلامى، ص۹۸
۸-ملک، آیه ۲
۹-حکیمى، الحیاه، ج۱، ص۲۷۲
۱۰-حکیمى، الحیاه، ج۱، ص۲۷۳
۱۱-نهج ‏البلاغه، خطبه۹۰
۱۲-پاینده، ترجمه نهج ‏البلاغه، ص۶۲
۱۳-نهج ‏البلاغه، حکمت ۴۴
۱۴-نهج‏ البلاغه، نامه ۴۱
۱۵-نهج ‏البلاغه، خطبه ۸۶
۱۶- قصص، آیه ۷۷
۱۷-اعراف، آیه ۳۲
۱۸-حدید، آیه ۲۳
۱۹-نهج‏ البلاغه، حکمت ۴۳۹
۲۰-نهج ‏البلاغه، خطبه ۱۱۳
۲۱-نهج‏ البلاغه، خطبه ۲۳۰
۲۲-نهج ‏البلاغه، نامه ۴۵
۲۳-غررالحکم، ص۴۴۶
۲۴-غررالحکم، ص۲۸۷
۲۵-غررالحکم، ص۱۹۶
۲۶-مستدرک الوسائل، ج۲، ص۶۴
 
منابع
 
۱ـ صبحى صالح، نهج ‏البلاغه ـ آمدى، عبدالواحد؛ غررالحکم یا مجموعه کلمات قصار امام على(علیه السلام)، چاپ تهران، ۱۳۷۷
۲ـ ابن ‏شعبه، حسن‏ ابن على؛ تحف ‏العقول عن آل‏الرسول، چاپ تهران اسلامیه، ۱۳۶۹
۳ـ باقرى، خسرو؛ نگاهى دوباره به تربیت اسلامى، انتشارات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۶۸
۴ـ پاینده، ابوالقاسم؛ ترجمه نهج ‏البلاغه، چاپ نهج‏ البلاغه، چاپ تهران، سال ۱۳۶۰
۵ـ پاینده،ابوالقاسم؛ترجمه نهج‏ الفصاحه،چاپ نهج‏ البلاغه،چاپ تهران، سال ۱۳۶۰
۶ـ حکیمى، محمدرضا؛ الحیاه، جلد اول، چاپ تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، ۱۴۰۹ ه . ق.
۷ـ جوادى آملى، عبداللّه؛ حکمت عملى و نظرى در نهج ‏البلاغه، مرکز نشر اسراء، ۱۳۷۶
۸ـ دشتى، محمد؛ المعجم المفهرس لألفاظ نهج ‏البلاغه، مؤسسه تحقیقاتى امیرالمؤمنین، ۱۳۷۸
۹ـ دشتى، محمد؛ فرهنگ معارف نهج ‏البلاغه، مؤسسه تحقیقاتى امیرالمؤمنین، ۱۳۷۸
۱۰ـ رزمجو، حسین؛ دریچه‌اى گشوده بر آفتاب، انتشارات دارالفکر قم، ۱۳۶۹
۱۱ـ السیوطى، جلال‏الدین عبدالرحمن ابن ابى‏ بکر؛ الجامع الصغیر فى ‏احادیث البشر والنذیر، چاپ قاهره، ۱۳۲۱ ه . ق.
۱۲ـ فیض‏ الاسلام، على‏ نقى؛ ترجمه و شرح نهج ‏البلاغه، چاپ تهران، ۱۳۲۶
۱۳ـ مطهرى، مرتضى؛ سیرى در نهج ‏البلاغه، مدرسه امام امیرالمؤمنین، ۱۳۷۵
 
منبع: فصلنامه حوزه و دانشگاه؛ شماره ۲۸؛ نویسنده: جواد حسنى