آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی(۲)
بررسی عنصر حذف در متن غیر داستانی قرآن
یکی از ویژگی‌های کتاب مقدس قرآن، بهره‌مندی از عنصر حذف و قرار دادن شنونده و خواننده در موقعیت ابهام است. این ویژگی‌ها را هم در قصص قرآن و هم در متن غیر داستانی می‌توان مشاهده نمود. در نمونه‌های غیر داستانی به حروف مقطعه و تمثیل‌ها و نماد‌های قرآنی می‌توان اشاره کرد.
در بیان فلسفه وجود حروف مقطعه در آغاز برخی از سوره‌های قرآنی، برخی از مفسرین و دانشمندان علوم قرآنی به نظریه رمز بودن آن بین خدا و رسول قایل شده‌اند. به عقیده نگارنده این نظریه با توجه به عنایت قرآن به قرار دادن انسان در فضای خاصی که منجر به پویایی فکر و تربیت تفکر خلاق باشد، به صورت رمزی بین خدا و انسان نیز قابل تعمیم است. اگر با عدم غفلت از بحث معیارهای تأویل صحیح و مقبول(۱۷) بخواهیم وارد این عرصه شویم تا از تفسیر به رأی مصون بمانیم، باید بگوییم که وجود این گونه حروف به خواننده فرصت کشف و خلق موقعیت‌های پنهان را می‌دهد زیرا صراحت و آشکار بودن معانی، یک یا چند معنا را منتقل می‌کنند اما قرار دادن پیام در هاله‌ای از راز و رمز به آفرینش معانی تازه منجر می‌شود که با فعال شدن ذهن مخاطب به دست آمده است.
آنچه در نظام‌های تعلیم و تربیتی کارا و مؤثر جهان معاصر، برجستگی خاصی دارد و آن را از نظام‌های تعلیم و تربیت غیر فعال ممتاز می‌کند این است که شرایطی فراهم شود که یادگیری به صورت کشف پاسخ‌های تازه از طریق موقعیت‌های مبهم به تغییر ساخت‌های شناختی کودک منجر شود و در این دیدگاه تا زمانی که ساختار شناختی فرد نتواند کلیه محرک‌های محیطی را جذب کند و دچار سوال یا ابهام نشود دست نخورده باقی می‌ماند. اما زمانی که ساختار شناختی متعلم و متربی، محروم از درک برخی محرک‌ها شود تعادل بین او و محیط بر هم می‌خورد و او را در حالت حیرت قرار می‌دهد و چنین حیرتی منجر به کوشش برای حل تعارض و انطباق میان ساختار شناختی و محرک‌های محیطی می‌گردد و در پی چنین کوششی تحول شناختی پدیدار می‌شود.
“میشل سر ” فیلسوف شهیر فرانسوی می‌گوید: «یادگیری واقعی شبیه پیوند زدن است. باید چیز جدیدی خلق شود وقتی چیزی فرا گرفته می‌شود از ساقه اصلی که پیوندی با آن زده می‌شود پدیده سومی خلق می‌شود هزاران کتاب درباره تدریس هست که به هیچ دردی جز این نمی‌خورد که بازرس‌ها را قادر به مرعوب ساختن آموزگاران کند».(کریمی، ۱۳۷۵: ۳۱)
علاوه بر حروف مقطعه تمثیل‌های قرآنی نیز از چنین ویژگی برخوردارند. زبان تمثیل چنین خاصیتی دارد که غالبا پیرامون چیزهایی صحبت می‌کند که بایداز طریق مخاطب کشف شود. یعنی سخن از آن چیزی است که مستقیما وجود ندارد و بهره‌مندی از تمثیل هم زمینه کشف و خلق معانی پنهان را فراهم می‌کند و هم یکی از رازهای زیبایی و ماندگاری قرآن شده است.(۱۸)
بررسی عنصر حذف در متن داستانی قرآن
اولین داستان قرآنی، در مورد داستان خلقت آدم با گفتگوی خدا و فرشتگان آغاز می‌شود. «داستان به جای روایت به گفتگو روی آورده است… گفتگو یک وظیفه هنری مهم را بر عهده دارد و آن مکشوف ساختن اندیشه فرشتگان در برابر خلیفه زمین است».(بستانی، ۱۳۸۴: ۲۱) اما این نگرش به طور مستقیم بیان نمی‌شود و آن را به عهده خواننده می‌گذارد و بعد از تأمل در اندیشه آنان توسط خواننده، قرآن در برابر این سؤال نیز که «سبب این گونه نگرش ملائک به خلیفه خدا در زمین چیست» ساکت است.
گفتگو ادامه می‌یابد: آموزش اسما به آدم و خواست خدا از فرشتگان برای خبر دادن از آن نام‌ها و اظهار عجز آنان از این امر «این گفتگوی جدید بین خدا و فرشتگان از اسرار هنری جدید پرده بر می‌دارد. … آشکار کردن علم خدا و ارزش دادن به شخصیت آدمی… البته داستان، خود به این معنا نپرداخته ، بلکه خواننده را به حال خود واگذاشته است تا آن را از طریق هنر به دست آورد هنری که موجب پیدایش بارقه‌ای در ذهن خواننده می‌شود و او را در مرحله‌ای قرار می‌دهد که در روند درک و کشف مفاهیم ذهنی سهیم باشد».(همان)
به راستی خاموشی در برابر سؤال قبلی و نیز در ابهام قرار دادن شخصیت دیگری از داستان که در گفتگوی سوم وارد صحنه می‌شود(ابلیس) و از نظر ارتباطش با فرشتگان به شکل ناشناخته مطرح است و باز ورود شخصیت جدید به نام حوا به طور ناگهانی و بدون زمینه‌سازی قبلی در صحنه دیگری از قصه و حذف شرح جزئیات محیط نخستینی که ابلیس در آنجا به اغوای آدم و حوا می‌پردازد و در مجموع ذکر رویداد‌های این قصه به طور مرموز، سریع و برق‌آسا بدون این که تفصیلی را در بر داشته باشد آیا مؤید این نکته بنیادین در تعلیم و تربیت نیست که: «قدرت یک پیام تربیتی به اندازه حذف آن پیام است و عظمت دانش هر فرد به میزان سؤالات و مجهولاتی است که در ذهن خود می‌پروراند».(کریمی، ۱۳۷۶: ۵۶)
در داستان طالوت(علیه السلام) علاوه بر این که از پرداختن به جزئیات قصه خودداری شده و تنها به سلسله وقایعی که طرح داستان را تشکیل می‌دهد پرداخته شده است هم نام پیامبری که مورد درخواست بزرگان یهود برای تعیین فرمانده نظامی است ذکر نمی‌شود و هم خواننده را در برابر ابهام و رازی بزرگ در مورد تابوت مذکور قرار می‌دهد. این که خصوصیات این تابوت چیست و چه ارتباطی با جنگ دارد سؤالاتی هستند که در پاسخ آنها به این سخن اکتفا می‌شود که در آن آرامشی است از جانب خداوند و در آن است باقی مانده‌ای از آنچه خاندان موسی و هارون گذاشته‌اند. «خواننده یا شنونده، با کمال حیرت و بهت‌زدگی در برابر این پدیده مصنوع درنگ می‌کند در حالی که هیچ توضیحی که بتواند نشانهای مسیر شناخت آن را برای وی بازگوید در اختیار ندارد… داستان از خوانندگان می‌خواهد که با کمال ژرف نگری نیروی فکری شان را به کار اندازند و کلیه صورت‌ها و احتمال‌ها را زیر و رو کنند و به برخی از نتایج دست یابند».(بستانی، ۱۳۸۴: ۶۱)
متون تفسیری در مورد دستور آدم به هابیل و قابیل برای قربانی کردن در راه خدا به این نکته اشاره می‌کنند که بعد از پذیرفته شدن قربانی هابیل، بذر حسد در ژرفای دل قابیل کاشته شد و نهایتا او هابیل را به قتل رسانید. در متن داستان قرآنی که ساختار آن بر طبق تسلسل زمانی رویدادها نشان داده می‌شود از ذکر جزئیات رویداد خود داری می‌شود. مثلا در تقدیم قربانی از علل و موجبات آن و علت مقبول شدن یکی و نپذیرفتن دیگری سخنی به میان نمی‌آید و مستقیما به ذکر ماجرای پیش کش کردن قربانی پرداخته می‌شود، همچنین متن داستان در زمینه رویداد قتل سخن گفته ولی از ذکر جزئیات قتل امتناع کرده است. این در حالی است که مفسران به بیان جزئیات آن پرداخته‌اند: «ترسیم و یا حذف جزئیات این رویداد هر کدام دارای اسرار هنری و روانی است که به اندیشه‌هایی که متن داستان می‌خواهد آنها را در برابر خواننده و یا شنونده مطرح سازد ارتباط دارد حذف برخی از این جزئیات این امکان را فراهم می‌کند که خواننده و یا شنونده معنا و مفهومی را که در ورای این رویدادها نهفته است کشف کند. تفاوت میان متن هنری و عادی همین است. بستگی به این دارد که چه مقدار به خواننده یا شنونده امکان می‌دهد که خود، اسرار داستان را کشف کند. بهره هنری داستان در این نیست که همه‌ی جزئیات را ارائه دهد زیرا این کار، فرصت‌های بهره هنری را که در کشف و استنباط عملی می‌شود تقلیل می‌دهد.(همان، ۱۲۳)
داستان حضرت یوسف(علیه السلام) که به عنوان احسن قصص از زبان قرآن مطرح می‌شود از همین عنصر حذف برخوردار است. مثلاً متن داستان جزئیات طرح برادران یوسف را که در آن علیه یوسف توافق کرده بودند، ذکر نمی‌کند و با چنین حذفی اصل اقتصاد هنری را که همان بیان معنا در ایجاز کامل است رعایت می‌کند و نیز متن داستان، جریان در چاه افکندن یوسف را برای ما نقل نکرده بلکه آن را بر عهده خواننده می‌گذارد تا بر اساس هنر داستانی آن را کشف کند.(۱۹)
در سوره کهف که قبلا نیز از آن سخن گفته بودیم، تمجید از قهرمانان اصحاب کهف(۲۰) در شرایطی صورت می‌گیرد که این خفتگان غار، پیشینه مبهمی دارند و زمان و مکان تولد و رشد و نمو و تعداد اعضای خانواده و تعلق آنها به فامیل و حسب و نسب خاص سخنی به میان نیامده است. خواننده قصه در پرده آغازین با صحنه غار رو به رو می‌شود. گوینده قصه(باری تعالی) بعد از ذکر ارزش نداشتن دنیا برای دلبستگی مطلق و پیش کشیدن صحنه غار، مخاطب را در موقعیت ابهام نسبت به جزئیات شخصیت و بیوگرافی قهرمانان اصلی قصه قرار می‌دهد و او را با سؤالات متعددی رو به رو می‌سازد.
پس می‌توان نتیجه گرفت که در قرآن ایجاد سؤال، وسیله‌ای مؤثر در فرآیند کشف و ابداع پدیده‌ها و قوانین هستی و آفرینش و قواعد زندگی قرار می‌گیرد.
از آنجا که لیپمن بهره زیادی از ژان پیاژه و آراء او داشته است و برنی فر نیز عملاً طرح سؤال را عمده ترین سبک ایجاد خلاقیت ذهنی قرار داده است به جا است که در مقایسه سبک قرآن به صورت وارد کردن عنصر گفت و گو و ایجاد سؤال در ذهن مخاطب در قصه‌های خود با سبک سردمداران نهضت آموزش فلسفی کودکان، اهمیت طرح سؤال در فرآیند یادگیری از دید ژان پیاژه را مرور کنیم.
وی می‌گوید: «ساختار هوش کودک، هنگامی متحول می‌شود که ساخت‌شناسی فرد از حالت تعادل(با سؤالات و طرح موقعیت مبهم) از طریق مکانیسم درون‌سازی و برون‌سازی آماده تغییر گردد».(سیف، ۱۳۶۸: ۱۹۴)
علاوه بر قرآن در روایات و سیره معصومین(علیهم السلام) نیز می‌توان اهمیت سوال‌محوری یا مسأله‌محوری را به وضوح نشان داد. در نمونه‌ای که می‌آید ابعاد بیشتری از اهمیت آموزش فعال بر ملا می‌شود «پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) در روند آموزش و تعلیم خود موارد زیادی سؤال می‌کرد تا جواب سؤال یا به واسطه خود فراگیران به دست آید یا حداقل زمینه بهتر جهت پاسخ صحیح توسط فراگیران فراهم شود… در این روش، رسول خدا(صلی الله علیه و آله و سلم) ضمن بیرون کشیدن اطلاعات مخاطبان و ارزیابی وسعت اطلاعات آنها، مخاطب خود را شخصا درگیر مسأله می‌کرد و البته گاهی ابتدا پرسش می‌کرد و گاه زمینه را طوری فراهم می‌کرد که مخاطب در ذهنش سؤال ایجاد شود. خدمت رسول خدا از مردی ستایش کردند. ایشان فرمودند: عقل او چگونه است؟ عرض کردند: ای رسول خدا! ما به شما از کوشش وی در عبادت و کارهای خیرش گزارش می‌دهیم شما از عقلش پرسش می‌نمایید؟! حضرت فرمودند: به راستی احمق به خاطر کم‌خردیش به مراتب بیشتر از فرد بدکار گرفتار فسق و فجور می‌گردد»(سروریان، ۱۳۸۵)
نتیجه
در این نوشتار، بعد از روشن شدن معنای عام و خاص از آموزش فلسفه به کودکان، و با ذکر پیشینه آن در نظام‌های تربیتی به شکل عام و به طور خاص در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، وجوه اشتراک شیوه‌ی لیپمن در طراحی نظام و مدل آموزش تفکر خلّاق و انتقادی، با شیوه قرآنی و آموزه‌های دینی به بحث و بررسی نهاده شد و به این نتیجه رسیدیم که:
با ملاحظه شیوه‌ی آموزش فلسفه به کودکان در مدل لیپمن، اولا در می‌یابیم که او نیز در ارائه‌ی پارادیم آموزشی خود دارای زمینه‌های نظری و تئوریکی است که ریشه‌های اصلی آن را در آراء جان دیویی باید جست و چون نقطه ثقل آنها در تأکیدات وی بر تبیین اطلاعات به جای حفظ مطالب است و از سوی دیگر با تحلیلی که از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که به تبیین اطلاعات می‌انجامد صورت گرفت قرابت و وجه اشتراک مبانی نظری در مدل آموزشی و تربیتی اسلام با نظام او را می‌توان استنتاج نمود.(۲۱)
ثانیاً همان طوری که لیپمن با شیوه‌هایی چون نقاشی، طرح قصه و یا سؤال افکنی در پیش روی متربیان و قرار دادن آنها در موقعیت‌های مبهم و ایجاد سؤال به خاطر حذف عمدی برخی نکات(۲۲) به خلق ایده‌ها و تفکرات نوین با تحلیل و تبیین اطلاعات آنان کمک می‌کند. قرآن نیز برای فراهم ساختن بستر لازم جهت تبیین آگاهی‌ها و تأمل نقادانه در اطلاعات به دو شکل متن محور و به شیوه مخاطب محور در بطن متن داستانی و غیر داستانی اولا مخاطب را به تفکر، ثانیاً جهت‌دهی اندیشه برای مفید بودن سوق می‌دهد و زمینه‌ای از تعلیم و تربیت را فراهم می‌کند که در آن:
– اکتشاف آگاهی به جای انتقال آگاهی صورت گیرد؛
– هدف‌های آن ایجاد نیاز می‌باشد نه پاسخ به نیاز؛
– پیام‌ها از بیرون ساخته نمی‌شوند بلکه از درون بازیابی می‌شوند؛
– مهارت مربی و معلم آماده ساختن متربیان برای اظهار نظر آزاد، طرح سؤالات و ابهامات و بیان تفسیر‌های مختلف جهت کشف تمایلات شنوندگان و شناسایی نقاط کور بحث می‌باشد.
و این همه، همان است که امروز با عنوان آموزش فلسفی کودکان از آن تعبیر می‌شود.
پی‌نوشت‌ها
۱- عضو هیئت علمی گروه معارف اسلامی دانشگاه زنجان
۲- تفاوتهای مبانی نظری او با مبانی شناخت شناسی وحیانی مقوله جداگانه‌ای است که در این جستار وارد آن نشده‌ایم از جمله این تفاوت‌ها، نسبی‌گرایی معرفتی است که از ساختارهای اصلی فکر و مبانی نظری لیپمن در ارائه مدل آموزشی خود می‌باشد. نسبی‌گرایی علاوه بر تعارضی که با آموزه‌های اسلامی در حوزه‌ی معرفت شناسی دارد الگوی لیپمن را در برخی زوایا با تعارض مواجه می‌سازد. جهت تأمل و مطالعه بیشتر این تعارضات, مقاله ” نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی اموزشی تفکر انتقادی ماتیو لیپمن ” از دکتر جعفر جهانی درفصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا سال ۱۲ شماره‌ی ۴۲ مطالعه شود.
۳- Mathew lipman
۴- آقای دکتر قراملکی در نقد لیپمن در تسمیه مدل آموزشی خود به فلسفه، و چندین نکته‌سنجی از نظام آموزشی وی، در مقاله «فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی» مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان را به چالش می‌کشد و معتقد است که با تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی و با افزایش مهارت تفکر منطقی، شیوه‌ای تلفیقی می‌توان ارائه نمود تا فلسفه برای کودکان هم اثر بخش گردد و هم اطلاق کلمه‌ی فلسفه بر آن حقیقی شود.
۵- وی معتقد بود که یادگیری شاگردان بی‌فایده است مگر این که کتاب‌های خود را گم کنند و جزوات خود را بسوزانند و جزئیات حفظ شده را برای امتحان فراموش کنند.
۶- وی با آزمون‌های Z,X 2 اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد و لیپمن بعد از او در دهه ۱۹۸۰ برای شیوه‌ی آموزش مهارت‌های اندیشیدن الگوهایی ارائه داد که البته در دهه ۱۹۹۰ به جنبه‌های اخلاقی این نوع آموزش توجه کرد.
۷- کتاب‌های بعدی او با کمک «ان مارگارت شارپ» به صورت کتاب راهنما برای معلمان با صدها تمرین فلسفی نوشته شد وی بعد از ترک کلمبیا و تأسیس پژوهشگاه «توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان» کتاب «لیزا» را که صرفاً در اخلاقیات بود نگاشت و بعد مجموعه متنوعی از کتب را انتشار داد.
۸- اثر دکتر جعفر جهانی چاپ شده در فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهراء شماره ۴۲،
۹- اثر دکتر قراملکی و خانم زهرا امی
۱۰- نشریه علمی خبری «علم و دین» شماره ۲۸ تابستان ۸۴،
۱۱- از انتشارات انجمن مطالعات درسی ایران
۱۲- مصاحبه‌های آقای سعید ناجی با پیشگامان آموزش فلسفی کودکان(لیپمن، برنی فر، مارگارت شارپ، ساتکلیف، گیلبرت بورگ، پر یسپرسن، لریسا رتیونسکی،و مایکل سسویل)
۱۳- از جمله: – تشکیل واحد پژوهش فلسفه و کودک در بنیاد «حکمت اسلامی صدرا» و تشکیل کارگاه‌های متعدد در ایران که در یکی از آنها آقای برنی فر حضوری فعال داشت.
۱۴- در دعایی، امام موسی ابن جعفر(علیه السلام) از خدا چنین طلب می‌کنند که «خدایا! مرا هرگز از مدار تقصیر»(احساس نیاز) خارج مگردان»
۱۵- «دلیل این که می‌گویم آن را برای کودکان نوشته است، این است که این کتاب را به یک دختر خیالی تقدیم کرده است. و از وصفی که برای این دختر گفته می‌توان استنباط کرد که منظورش دختری جوان و یا نوجوان است که تحت عنوان ریحانه بنت‌الحسین یعنی گلی دخت زیبا از او نام برده است. بیرونی چون این کتاب را برای جوانان تألیف کرده دقیقاً روشی به کار برده است که با سن و سال و روحیات این جوانان هماهنگی داشته باشد. یعنی کتاب به صورت مکالمه و یا سؤال و جواب است»
۱۶- این قسمت، با استفاده از تفسیرالمیزان جلد ۱ ص ۳۵۱ تا ۳۵۴ و نیز تعابیر آقای دکتر خسرو باقری در کتاب نگاهی دوباره به تربیت اسلامی بحث عقل نوشته شده است.
۱۷- ملاک‌ها و شرایط تأویل صحیح را به نقل قول از کتاب تفسیر و مفسران، اثر مرحوم آیت الله معرفت ج ۱ ص ۲۷ تا ۳۲ به اختصار و با کمی تغییر و دخل و تصرف می‌توان چنین اعلام کرد:
الف: نخستین شرط تأویل صحیص رعایت مناسبت و ارتباط تنگاتنگ بین معنای ظاهری و باطنی است از این رو چون تأویل عبارت است از مفهوم عام منتزع از فحوای کلام، ناگزیر در انتزاع این مفهوم عام، باید مناسبت لفظی یا معنوی رعایت شود.
ب) دومین شرط تأویل صحیح، رعایت نظم و دقت در کنار گذاشتن خصوصیات کلام مورد تأویل و تجرید آن از قراین خاصه است تا حقیقت و مغز آن در قالب مفهوم عام روشن شود. مقصود از این شرط همان است که در منطق از آن به عنوان قانون «سبر و تقسیم» و در اصول با عنوان
«تنقیح مناط» تعبیر می‌شود
ج) آخرین و مهمترین شرط صحت تأویل برای پی بردن به معنای باطنی آیه آن است که مفهوم به دست آمده پس از الغای خصوصیات به گونه‌ای باشد که نسبت آن با مورد آیه نسبت عام به خاص باشد.
۱۸- با اندک مسامحه‌ای نسبت به تفاوت معناشناختی از تمثیل و نماد باید گفت که پرورش یافتگان مکتب قرآن کسانی چون حافظ و مولانا، راز ماندگاری آثار خود را مدیون استفاده از نمادهایی چون ساقی پیاله، نی، باد صبا و… هستند و حتی جذابیت آثار نویسندگان بزرگ جهانی چون ویلیام شکسپیر و ویلیام باتلر به دلیل استفاده از زبان نمادین بوده است(مثلا خون نمادی از گناه و قساوت در نمایشنامه مکبث و علف‌ها و بیماری‌ها نشانهای از فساد و زوال در آن اثر هستند همچنین در آثار ویلیام باتلر خورشید، ماه، برج، عقاب، و… تماماً از بُعد نمادین مطرح‌اند)
۱۹- متون تفسیری جزئیاتی را از ماجرای هیجان‌انگیزی که با جریان به چاه افکندن یوسف همراه بوده است ارائه داده‌اند.
۲۰- (انهم فتیه آمنوا بربهم و زدناهم هدی) سوره کهف آیه ۱۳
۲۱- جالب اینجاست که با تحلیل پیشین از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که با مفهوم بازدارندگی و کنترل مفید همراه است توفیق شیوه لیپمن در تحقق معنای واقعی education در فرهنگ غرب را بیشتر می‌توان دریافت. در تحلیل این واژه می‌توان معنای هدایتگری را در مشتق آن educare ملاحظه کرد.
۲۲- نویسندگان بزرگی چون داستایوسفکی صریحاً اعلام می‌کنند که «بخش‌های سفید کتاب‌های من، گویاتر از بخش‌هایی است که با حروف نوشته شده است» مجله نقد سینما ش ۸ ص ۲۴
منابع تحقیق
۱- قرآن کریم
۲- باقری، خسرو، ۱۳۷۴، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی تهران، انتشارت مدرسه
۳- بستانی، محمو د، ۱۳۸۴ پژوهشی درجلوه هنری داستان‌های قرآن ترجمه موسی دانش، مشهد، بنیاد پژوهش‌های اسلامی، جلد اول
۴- جهانی، جعفر ۱۳۸۱، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن، فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا سال ۱۲ ش ۴۲،
۵- طباطبایی، محمدحسین، ۱۳۶۲، المیزان. تهران، بنیاد علمی فرهنگی علامه طباطبایی، ج ۲
۶- فرامرز قراملکی، احد، ۱۳۸۴، مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان، فصلنامه اندیشه نوین دینی، سال اول، ش ۲
۷ – فرامرز قراملکی، احد ۱۳۸۴، «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن»
۸- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۶ «تربیت چه چیزی نیست؟» تهران، تربیت-
۹- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۵، نکته‌های روانشناختی در تربیت دینی فرزندان، تهران مدرسه
۱۰- ناجی، سعید، ۱۳۸۷، کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان(گفتگو با پیشگامان) تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
۱۱- معرفت، محمدهادی، ۱۳۸۵، تفسیر و مفسران ج. ۲
۱۲- Black. M, 1952, critical thinking. Englewood cliffs. N. J: PPRENTICC-Hall. Bransford J. Human. cognition. Bloment. calif wadsworth 1.
منبع مقاله: فصلنامه‌ی علمی- پژوهشی دانشگاه قم؛ سال دهم؛ شماره‌ی اول، ص ۱۹۹ تا ۲۱۸؛ نویسنده: هادی سلیمانی ابهری(۱)
